DEMOKRATİK VE ÇAĞDAŞ BİR TÜRKİYE İÇİN EĞİTİM REFORMU NASIL OLMALIDIR?

• 30 Aralık 2011 Cuma 11:22:07

ALİ TÜRER
GİRİŞ
Türk Eğitim Sistemi uzunca bir süreden beri kendini yenileyecek, dönüştürecek dönütü üretmekte zorlanmaktadır. Uygulayıcıların yerlerini ve rollerini bütünsellik içinde görmelerini sağlaması, moral üstünlüğü korumada kaynaklık etmesi gereken amaçlar ve ölçütler sistem içinde giderek silikleşmekte, giderek derinleşen bir kimlik bunalımı sürece damgasını vurmaktadır. Bunun nedenlerini en başta, kavramsal çerçevesi II. Meşrutiyet yıllarında ortaya çıkan, Cumhuriyet ile birlikte kendine uygulama alanı bulan modernleşme dönemi eğitim anlayışının, toplumsal değişimin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünü yetiştirecek çağdaş düşüncenin ortaya çıkmasına engel olan karakterinde aramak gerekmektedir.
Türk Milli Eğitim Sisteminde programların iyileştirilmesi, okul öncesi eğitimin güçlendirilmesi, eğitimde teknoloji kullanımı, okullar arası yönlendirme ve okul reformu vb.. alanlarda belirlenen belli başlı sorunlar; mevcut örgütsel yapı ve yönetim ilişkileri korunarak, birbirinden bağımsız olgularmış gibi eklektik bir anlayışla ele alınarak çözülemez. Bu nedenle eğitim reformunu bir sistem analizi, sistem bütünlüğü içinde ele almak ve gerçekleştirmek gerekir.
Bu incelemenin amacı, Osmanlı-Türk modernleşme sürecinin kendine özgü doğası içinde ortaya çıkan ve Cumhuriyet sonrası milli eğitim sisteminin kurumsallaşmasına kaynaklık eden eğitim anlayışı içinde, demokratikleşme ve çağdaşlaşmanın yolunu açacak çağdaş bir eğitim sisteminin ortaya çıkmasına engel oluşturabilecek öğeleri açığa çıkarmak; buradan yola çıkarak “Demokratik ve Çağdaş Bir Türkiye İçin eğitim örgütlenmesi, eğitim yönetimi, okul reformu ve program geliştirme boyutlarında Eğitim Reformu Nasıl Olmalıdır?” sorusuna bütünsellik içinde yanıt aramaya çalışmak ve bulmak, biçiminde belirlenmiştir.
“Çağdaş bir Eğitim Sistemi İçin Nasıl Bir eğitim reformu?” sorusuna cevap bulabilmek için en başta Cumhuriyet sonrası eğitim sisteminin mevcut haliyle örgütlenmesine kaynaklık eden eğitim anlayışı gözden geçirilmeli, “Demokratikleşme ve çağdaşlaşma yolunu açacak toplumsal değişim için eğitime yön verecek düşünce nasıl olmalıdır?” sorusuna cevap aranmalıdır. Bu temel sorun çerçevesinde cevap aranması gereken belli başlı problem durumları şöyle belirlenebilir:
1. Çağdaş bir eğitim sistemine yön verebilecek örgütlenme anlayışı nasıl olmalıdır?
2. Çağdaş bir eğitim sistemine yön verebilecek yönetim ilişkileri nasıl olmalıdır?
3. Çağdaş bir eğitim sistemine yön verebilecek okul reformu nasıl olmalıdır?
4. Çağdaş bir eğitim sistemine yön verebilecek program geliştirme anlayışı nasıl olmalıdır?
Bu çalışmada öncelikle bir eğitim düşüncesinin bağlı olduğu toplumun toplumsal değişim özellikleri ile ilişki içinde ortaya çıkış özellikleri ve değişim özellikleri konusunda kavramsal bir çerçeve oluşturulmaya çalışılacak; arkasından Cumhuriyet sonrası eğitim yaşantılarına yön veren eğitim anlayışının orta çıkış özellikleri ve çözmeye çalıştığı sorunlar saptanmaya çalışılacaktır. Daha sonra, dünyada ve Türkiye’de yaşanan bilimsel teknolojik gelişme, ortaya çıkan yeni üretim ve tüketim ilişkileri, toplumsal örgütlenmenin önüne koyduğu hedefler ve bu hedefler doğrultusunda toplumsal değişimin çözmek zorunda olduğu temel sorunlar, gelişen toplumsal iş bölümünün ihtiyaç duyduğu yeni tip insanın özellikleri göz önünde tutulduğunda; demokratikleşme ve çağdaşlaşmanın yolunu açacak bir eğitim reformuna kaynaklık edebilecek eğitim anlayışı, bu anlayışın örgütlenme, yönetim, okul reformu, ve program boyutundaki önermeleri ne olmalıdır, sorusuna yanıt aranmaya çalışılacaktır.

KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bir toplumun eğitim yaşantılarını kontrol eden düşüncenin karakteristik özellikleri, toplumsal varoluşa yön veren, aynı zamanda da o varoluşla belirlenen ideolojik yapı ile açıklanabilir.
Her sistem varoluşunu sürdürebilmek için kararlılığını korumak durumundadır. Bu yönüyle, sistemdeki kararlılığı korumaya dönük iradenin değişime karşı olduğu söylenebilir. Egemen ideoloji eliyle, sistemdeki değişim sürekli kontrol altında tutulur. Fakat değişim sistemin bu güçlü iradesine rağmen gene de ortaya çıkar. Sosyal sistem kararlılığını sürdürmeye yönelik olarak kendi öz karakterini korumaya, çevreye uyum sağlamaya, amaçlarını gerçekleştirmeye ve öğeleri arasında işlevsel bir uyum sağlamaya çalışırken; kaçınılamaz biçimde sistem içindeki öğelerden birinde bir değişim meydana gelir, öğelerin amaçlarında, giderek de eylem biçimlerinde değişmeler olur. Sistemde rol değişiklikleri olmaya, öğelerin karar verme biçimlerinde, sistem içi etkileşim süreçlerinde değişiklikler olmaya başlar. Sistemde var olanı korumaya yönelik eylemle, bu eylemin yarattığı ilave karışıklığın neden olduğu değişim arasında yeni bir gerilim yaşanır. Sistemin bu gerilim içinde kararlılığını korumaya yönelik iradesi, sistemde ortaya çıkan yenileşmenin bizatihi nedeni haline gelir. (Tezcan, 1981:2-14; Koni,1998:21)
Modernleşme süreci içinde, feodalizmin içinden yeni modern devletlerin ortaya çıkması; bu sürecin belirli bir tarihsel kesit içindeki görüntüsünden başka bir şey değildir. Sosyal-psikolojik sonuçları bakımından kalkınma (gelişme), yada yozlaşma (çöküş), eski düzenin yada dengenin bozulma süreci olarak algılanabilir. Toplumsal değişimle ortaya çıkan, her bakış açısı için ille de olumlu olmak zorunda da değildir. Toplumsal değişim süreklilik taşıyan kesintisiz bir olgudur; yönü de hızı da toplumdan topluma farklılık gösterir. (Güvenç,1993:11; Ülken,1997:296)
Demokrasi toplumsal sistemlerde açık sistemin yaşam biçimidir. Demokrasiyi içselleştirmiş sosyal sistemlerde zamanla biriken karışıklık (entropi), sistemin kendini yenileme mekanizması sayesinde; üst düzeyde yeni bir örgütlülük, sistemde yeniden tanımlanmış öğeler ve roller, bu roller arasında yeni ilişki biçimleri ile aşılmış olur.
İdeoloji modernleşme dönemi (Feodalizmden Kapitalizme geçiş süreci) ile ilgili bir kavramdır. O nedenle bu kavram, toplumsal dönüşümün her toplumsal yapı için farklılaşan kendine özgü koşullarında kimliğini bulur. İdeoloji varlığını borçlu olduğu toplumsal değişimle ortaya çıkan, devleti temsil eden siyasal iktidarlar eliyle bireyleri şekillendiren, yönlendiren “fikirler ve tasarımlar sistemi”dir. Toplumsal yapıyı temsil eden egemen grupların varoluşu biçimlendirici eylemlerine biat etmeleri için, bireylere düşünce ve davranış kalıpları önerir. (Althusser, 1991:47; Öz, 2001.)
Her ideoloji (paradigma) olayları kendi yasallığı içinde açıklamaya çalışır, ve kendi içinde tutarlı bir bütün oluşturur. Seçilen ideoloji kendini referans alarak planlanan ve yürütülen davranışları şekillendirir. Bir ideolojiye bağlanmış aktivistlerin ideoloji içinde ortaya çıkan her aykırılık karşısında, ellerindeki kuramı ısrarla savunmalarından daha doğal bir şey olamaz. İdeolojinin terk edilebilmesi için ortaya çıkan aykırılıkların o ideoloji içinde çözülemeyecek kadar çetin olması; bir o kadar da çetin bir bunalım yaratması gerekir. Ancak o zaman yeni kuram, yeni ideoloji arayışları başlar. (Khun, 1991:174, 94-104)
Burada da tıpkı toplumsal sistemlerde olduğu gibi, başlangıçta yenilik peşinde koşulmadığı halde -ideolojiye sımsıkı bağlı olunduğu halde- yine de yeniliğin ortaya çıktığı çelişkili bir mekanizma söz konusudur. Kimse ideolojisini, düşüncesini, programını birileri öyle istediği için değiştirmez. Yaşama yeniden bağlanmak için zorunlu olduğunda değiştirmek zorunda kalır. Bir aykırılık karşısında ideoloji içinde ortaya çıkacak karışıklığı önlemek amacına dönük alınan önlemler; belki kısa vadede karışıklığı önlüyor gibi görünmekle birlikte, uzun vadede karışıklığı arttıran bir rol oynar. Sonuçta düşünce sistemi içinde karışıklık (entropi) o düzeye çıkar ki ideoloji eskisi gibi varlığını sürdüremez olur. Artık kendini yeniden tanımlamak zorundadır.
Kültür, insanların toplumsal yaşantı içinde elde ettikleri, kuşaktan kuşağa öğrenme yolu ile aktarılan, toplumun varlığını sürdürebilmesi için gerekli maddi-manevi değerler bütünü olarak ifade edilebilir. Bireyin içinde yaşadığı toplumun kültürel değerlerini benimseyerek, toplumun yaşama biçimine uygun bir biçimde yaşantısını sürdürmesi kütürlenme, sosyalleşme kavramlarıyla açıklanır. Böylece bireyin toplumsal yaşama aykırı düşen davranışlarla toplum düzenini bozmaya çalışması önlenmeye çalışılır. Toplumsal kontrol mekanizması içinde birey, toplumsal istikrarın korunabilmesi için, toplumun yerleşmiş davranış kalıplarına uygun davranmaya zorlanır. Bu toplumsal bütünleşme için gereklidir. Toplumsal bütünleşme toplum içinde yer alan bireylerin belirli bir düşünce, amaç ve idealde buluşması anlamına gelir. (Başaran,1994:67)
Ancak birey toplumdan etkilenirken, topluma uyumlu hale gelirken bir yandan da toplumu etkiler, sonuçta onu yeniden biçimlendirir. Çünkü bireyin toplumsal gelişmede aktif rol oynayabilmesi, kültürel değerlere değer katabilmesi; kültürel değerlere eleştirel yaklaşabilmesi yeteneğini geliştirmiş olmasına bağlıdır. Kültür değişimi toplumun en ileri kesimlerinde ortaya çıkar. Kültürel boyutta ayıklanma, yeniliğin toplumda meşruiyet kazanması ve giderek toplumda bir kültürel değer olarak kabul görmesi, sonuçta toplumun eğitilmiş kesimleri aracılığı ile gerçekleşir.
Öyleyse eğitim yalnızca mevcut kültürel değerleri yeni kuşaklara aktarmakla kalmaz; bireylere kazandırdığı eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme yeteneği ile bu kültürel değerlerin içinden toplumu daha ileriye taşıyacak yeni değer kalıpları ortaya çıkması için de zemin hazırlar. Bu yönüyle eğitim toplumda istikrarı koruma aracı olduğu kadar aynı zamanda da bir değişim aracıdır. Ancak eğitimin toplumsal değişim içindeki bu ikili rolü her egemen ideolojik yapı içinde bu biçimde algılanmaz. Her değişikliği sistemin varoluşu için bir tehdit olarak algılayan geleneksel ayak bağlarından kurtulamamış ideolojik yapılarda; tek tip insan yetiştirmeye dönük çaba ile değişime yol açacak yeni değer kalıplarının ortaya çıkması önlenmeye çalışılır. Fakat bu ideolojik dayatma doğal gelişime ters düştüğü için, sistem içinde ilave bir karışıklık nedeni haline gelebilir. Dolayısı ile bu dayatmanın bizatihi kendisi giderek o çok korktuğu değişim ihtiyacının derinleşmesinin bir aracı durumuna gelir.
Batı’daki bütün eğitim sistemleri, toplumsal değişim süreçlerine uygun biçimde biçimlenen eğitim düşüncelerinin birer ürünüdürler. Fransız Eğitim Sistemi, esas olarak Descartes’ten ve Cartéisien düşünceden kaynağını almış, bütün ülkede aynı biçimde olmak üzere merkeziyetçi bir tarzda örgütlenmiştir. Rasyonel düşünce sistemine göre soyuttan somuta yönelen bir eğitim ve öğretimi kendine ilke edinir. İngiltere Eğitim Sistemi ise emprist (deneyci) eğitim düşüncesinden kaynağını alan merkeziyetsiz bir sistemdir. Fransa’nın tersine somuttan soyuta doğru bir öğretim yöntemi benimser. Bu, neden iki eğitim sisteminden ilkinde Matematik eğitimine, diğerinde ise Hayat Bilgisi eğitimine öncelik verildiğini yeterince açıklar. Alman Eğitim Sistemi ise Kant’ın ve Dilthey’in felsefelerindeki Doğa Bilimleri ve Manevi Bilimler ayrımından ilham alarak, bu iki bilim grubu arasında kesin bir ayrım öngörmüş; sonuçta gençlerin alacakları formasyonları erkenden ayıran ayrı tipte orta öğretim kurumları (Reel-Schule, Ober Real-Schule ve Gymnasium) ortaya çıkmıştır. Amerika’da ise, sosyal yaşantının bir ürünü olarak kaynaklarını en başta protestan misyoner zihniyetinden ve pragmatizmden alan çok değişkenli, çok renkli, etkilenmeye açık, ancak demokrasi ve özgürlük idealini başa alan merkeziyetsiz bir eğitim sistemi ortaya çıkmıştır. (Ülken, 1967:21,9,226)
Eğitim felsefeleri boyutunda da benzer bir ilişkiyi görmek mümkündür. Deneycilik (experimentalism) ya da diğer adıyla İlerlemecilik (Progressivism) Amerika’da, Anglo-sakson geleneğin içinden çıkan pragmatizmin pozitivizm ile buluşmasının eğitim alanındaki bir ürünüdür. Bilgiyi bireyin hizmetine vermeyi ilke edinir. 1929 ekonomik bunalımından sonra Amerikan sosyo-ekonomik yapısının yeniden yapılanma ihtiyacını karşılamak üzere İlerlemecilik, yine pragmatizm’den kaynağını alan başka bir eğitim felsefesine, Yenidenkurmacılığa (Reconstructionism) bayrağı devretmiştir. Romantizm ise kapitalizmin üzerinde yükseldiği düşünsel alt yapıyı oluşturan Aydınlanma Felsefesi içinde insanın “özgürleşme” arayışı içinde ortaya çıkmıştır. Fakat daha sonra Varoluşçu düşünce ile birlikte -kapitalist üretim ilişkileri içinde aradığını bulamayan bireyin kendine kaçışını ifade edecek biçimde- Avrupa’da, 1968 olaylarından sonra eğitim alanında yeniden gündeme gelmiştir. Esasicilik (Esantialism), Daimicilik (Pereennialism) gibi klasik eğitim felsefeleri ise yeni sosyo-ekonomik yapı içinde ortaya çıkan belirsizlik ve tatminsizliği aşmak üzere “akademik mükemmellik”, “değişmezlik”, “kültürel kalıtın sürekliliğini koruma” gibi kavramlarla etkili olmaya devam etmiştir. (Türer,2006:24-25)
Görüldüğü gibi eğitim felsefeleri, aslında belirli tarihsel-toplumsal koşulların ürünü olarak, belirli toplumsal değişim ihtiyaçlarını eğitim aracılığı ile karşılamak üzere ortaya çıkmış disiplinlerdir. Buraya kadar tartışılan içerikten şu sonuçlar çıkarılabilir:
• Bir eğitim sistemi için en kullanışlı, en yaşama geçirilebilir eğitim düşüncesi, sosyo-ekonomik sistemin değişim programına bağlı olarak ortaya çıkacak düşüncedir.
• Eğitim düşüncesi içinde kavramsal sistemi güçlendirmek üzere -kaynağını ideolojik yapıdan alarak- atılan her adım, yaşamın gelişime dönük iradesi ile her karşılaştığında; kaçınılmaz bir biçimde sistem içinde -yeniden yapılanmayla sonuçlanacak- ilave bir karışıklık nedeni olacaktır.
• Demokratik-çağdaş toplumu hazırlayacak düşünce, son tahlilde gene geleneksel düşüncenin içinden, ancak geleneksel düşünceden köklü bir kopuşu göze alarak ortaya çıkabilir.
MODERNLEŞME DÖNEMİ EĞİTİM DÜŞÜNCESİNCESİNİN ÖZELLİKLERİ
Osmanlı Devleti gaza ilkesine göre örgütlenmiş teokratik merkeziyetçi bir yapıdır. Eğitim sisteminin parçalı görüntüsüne karşın Klasik Osmanlı Devlet Sisteminde bütünsel ve işlevsel bir eğitim düşüncesi olduğu söylenebilir. Osmanlı Klasik Eğitim Düşüncesi bir yandan merkeziyetçi örgütsel yapıyı meşrulaştırma işinde sorumluluk alacak kadı, şeyhülislam, müderris gibi kadroları dini temelde gönül eğitimiyle yetiştirirken; bir yandan da saltanatın askeri, idari işlerinde, günlük yaşantıda rol üstlenecek hizmetlileri, gönül eğitiminin yanı sıra iş içinde -mesleki nitelikte-bir eğitimle yetiştirmeye çalışmıştır.(Türer:166)
Batı’da, 15.-16. yüzyıldan itibaren giderek derinleşen karmaşa ile birlikte hızlanan toplumsal değişim, Feodalizmden Kapitalizme geçişin ekonomik alt yapısının yanı sıra ideolojik, psikolojik, siyasal koşullarını da hazırlarken Osmanlının, savaşlarla finanse edilen dinginliği “anı daim” olarak algıladığı; sistemin bu özelliği ile gurur duyduğu bilinmektedir. Fakat savaşların götürüsü getirisinden fazla olmaya başlayınca, sistem ister istemez varlığını borçlu olduğu ayaklardan Tımar Sistemini gözden çıkarmak zorunda kalmıştır. Bu gelişme ile birlikte sistemde toplumsal dönüşümün koşullarını hazırlayacak karmaşa da hızla derinleşmeye başlamıştır. Sistemi ayakta tutucu diğer ayaklar Kapıkulu ve İlmiye Sınıfı da sistem içinde oynadıkları orijinal rollerini hızla yitirmeye; giderek sistemin çözülmesini hızlandıran unsurlar haline dönüşmeye başlamışlardır. “Ani daim” olarak algılanan kurumsal yapıya duyulan güven sistem içinde hızla sarsılmaya başlamış, Batı’nın kurumsal ve teknik yaratışlarına giderek artan bir ilgi duyulmaya başlanmıştır. Çözülmenin hızı karşısında kendini çaresiz hisseden saltanat, merkeziyetçi gelenek içinde çözüm üretmek, sistemi ayakta tutucu yeni kurumsal yapılar ortaya çıkarmak zorunda kalmıştır.
Gaza ilkesi ile varoluşunu sürdüren bu yapı, temel sorunu askeri alanda zayıflık olarak algılamıştır. Önce askeri alanda duyulan, diğer kurumsal alanlara daha sonra taşınan yenilenme ihtiyacı; Osmanlı-Türk modernleşme sürecinin karakteristik yapısını belirleyen ayırt edici özelliklerden biridir. Sürecin belirleyici özelliklerinden biri de sistemi yeni tarzda sağlamlaştırmanın esas olarak eğitim aracılığıyla gerçekleştirilmeye çalışılmış olmasıdır.
Avrupa’da ise modern eğitime dönük adımların kaynağında, artan işbölümü içinde ekonomik ve siyasi yeni bir güç olarak beliren ticaret burjuvazisinin yetişmiş insan gücü ihtiyacı yatar. O nedenle Osmanlı devletinde ortaya çıkan modern eğitim kurumları Batı’daki benzerlerinden (üniversitas-kolej) oldukça farklıdır. Batı’da kentlerde kiliseden özerk belediyeler kontrolünde ortaya çıkan ilk modern eğitim kurumları, burjuvazinin -muhasebe bilen, hesap kitap bilen- eleman ihtiyacını karşılarken aynı zamanda bireyi hayata hazırlayıcı bir işlev de yüklenmişlerdir. Yani bu kurumlar, bizdekinden farklı olarak, aynı zamanda devlet aygıtının dışında, sivil yaşamı, ekonomik yaşamı canlandıracak bir rol oynamışlardır. Bu bakımdan bu kurumlar, mesleki eğitime çok da yabancı değillerdir. (Tanilli, 1981:45;Ülken, 1967:214)
Osmanlı-Türk modern eğitim düşüncesi ise, sistem içinde esas olarak geleneksel merkeziyetçi yapıyı yeni bir anlayışla, yeni bir kurumsal yapıda tesis edecek “kurtarıcıları” (asker-sivil bürokrat kadroları) yetiştirme rolü üstlenmiştir. Asıl amaç sistemi dağılmaktan kurtarmaktır. Gelenek de bir tür asker devlet geleneği olunca, yetişecek elitin temel karakteri kaçınılmaz biçimde başlangıçta “askeri” bir nitelik taşımıştır.
Çeşme bozgununun ardından açılmaya başlanan askeri nitelikte modern okullara (Mühendishane-i Bahri-i Hümayun-1773), medrese yada sübyan mekteplerinden öğrenci alınamayacağı için -aksi durumda medrese dışında bir arayışın anlamı olmazdı- bu okullara öğrenci hazırlamak amacı ile II Mahmut döneminde rüştiyeler (1838) açılmaya başlanır. Bu sefer de açılan bu yeni okullara öğretmen bulma sorunu ortaya çıkmıştır. Bu nedenle rüştiyelere öğretmen yetiştirmek üzere Darülmuallimin-i Rüşti (1848) kurulur. Gelenek içinde sorun çözme, ihtiyaçları karşılama arayışı ile modern eğitim yolunda bir kere bir adım atıldıktan sonra, o adımın kendisi başka adımlar atmayı zorunlu kılmakta; sistem başta bu yolda hiçbir öngörü olmadığı halde adım adım modern eğitim yolunda ilerlemektedir. (Türer,2006:180-181)
Tanzimat Fermanı da aslında geleneksel düşünce yapısı ve merkeziyetçi gelenek içinde siyasi, mali ve idari yapıyı yeniden düzenlemeye dönük bir adımdır. Osmanlı Klasik devlet yapısında “millet” kavramı dini ayrımı ifade edecek bir anlam taşımaktadır. Tanzimat Fermanı ve daha sonra ilan edilen Islahat Fermanı ile sistem, bu geleneksel anlayışa dayanarak, bütün “milletleri” bir arada tutacak “Osmanlılık” temelinde bir “siyasal birlik” arayışına yönelir. Yeni tarzda siyasal bir birlik için, Fransa modelini örnek alarak, geleneğe bir ölçüde uygun fakat bir o kadar da geleneksel olanın dışında yeni bir yolculuğa çıkılır. (Abadan, 1940)
Bu adımın önemli sonuçlarından biri de, modern eğitime “ulema”nın sivil yaşamdaki otoritesini iyice sarsacak bir yön kazandırmış olmasıdır. Henüz parçalı bir karakter taşıyan modern eğitim, 1869 yılında Şurayı Devlet tarafından hazırlanan Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile ilk kez kurumsal bir programa kavuşacak, okullaşma dini kurumların egemenlik alanından hızla çıkmaya başlayacak, günün gereksinimlerine uygun biçimde bir takım kurallara bağlanacaktır. Diğer yandan Nizamname ile bütün dinsel farklılıkların üzerinde şekillenecek bir siyasal birlik oluşturmak üzere eğitime siyasal bir işlev de yüklenir. Her cemaat için ayrı kurumlaşan rüştiyelerin üzerinde açılacak yeni bir öğretim kurumu olan “İdadiler” çeşitli cemaatlerin çocuklarının birlikte öğrenim göreceği ortaöğretim kurumları olacaktır. Bu okullardan mezun olacak çocuklar arasından seçilecekler yeni siyasal birliğin elit kadrolarını oluşturmak üzere açılacak Sultanilerde birlikte öğrenim görmeye devam edeceklerdir. (Antel, 1940)
Devletin varoluşunu merkeziyetçi gelenek içinde sürdürme projesi içinde; sosyal yaşamı, sosyal yaşamdaki iş bölümünü geliştirmeye dönük “mesleki eğitim” gibi bir kavram ne yazık ki gelişemez. Mesleki eğitim henüz Osmanlılar için, kimsesizleri-öksüzleri hiç değilse bir meslek sahibi yapmayı amaçlayan “ıslahhaneler” kurmanın ötesinde bir anlam taşımamaktadır.
Batı’da modern eğitim Kilisenin içinden çıkmasına karşın, Osmanlı’da modern eğitim Ulemaya (medreseye) rağmen ortaya çıkmıştır. Bu nedenle ilk adımın askeri alanda atılması, modern okullaşmanın “ulema” hakimiyetine rağmen başlatılabilmesinin belki de tek yoludur. Yüksek öğrenim alanında askeri alanın dışında kurulan ilk okul 1859 yılında açılan Mülkiyedir. Amaç siyasi eliti yetiştirmektir. Bu süreçte askeri okulların (Mühendishaneler, Tıbbiye, Mızıkay-ı Hümayun vb..) yanı sıra, çeşitli alanlarda görev yapacak devlete öğretmen, katip, kaptan, çarkçı, ormancı, ziraatçı yetiştirmek amacıyla çeşitli okullar açılır. İlk üniversite oluşturma girişiminin şeyhülislamın ve medrese çevrelerinin baskısı sonucu başarısızlığa uğraması, 1870’li yıllarda Ulemanın sistem içinde hala önemli bir ağırlığının olduğunu gösterir. Gerçek anlamda bir üniversite için Emrullah Efendi’nin meşrutiyet yıllarındaki çabalarını (1912) beklemek gerekecektir. (Türer,2006:194-199)
İlköğretimi de içine almadan modern eğitimin sürdürülemeyeceğinin, ilk askeri nitelikte modern okulun kurulmasından aşağı yukarı bir asır kadar sonra anlaşılmış olması kendi başına anlamlıdır. Selim Sabit Efendi’nin geliştirdiği yeni alfabe öğretimi yöntemini (Usul-ü Cedit) uygulama gerekçesi ile 1870’lerden sonra açılmaya başlanan iptidailerle modern okullaşma tamamlanır. Emrullah Efendi’nin öncülüğünde hazırlanan Tedrisat-ı İptidaiye Kanununda ilköğretimin amacı; Yetiştirilecek “vatana hayırlı uzuvlar” ile milletin “karanlık hayatına” biraz olsun “meşale” tutabilmek, biçiminde açıklanır. (Ergin, 1977:1307-1308)
Sadece kurumsallaşma boyutunda değil, program ve eğitim-öğretim yöntemleri boyutunda da modernleşme son derece engebeli bir arazide yol alır. Masa, sıra, kara tahta, harita gibi modern eğitim araçlarının sınıf yaşamına girmesi kolay olmamıştır. Ulemanın tepkisinden çekinildiği için Tıphane ve Cerrahhane’de verilen anatomi dersleri resim üzerinde gerçekleştirilmeye çalışılır. Mülkiye’ye ait 1891 tarihli kararnamenin 27. Maddesi öğretmenlerden, günlük ders süresinin tamamlanmasından önce; öğrencilere "Elem tere keyfe" suresinden başlayarak Fatiha suresine kadar Kur’an okutturulmasını, daha sonra on kadar salat ve selam okutturulduktan sonra padişah devlet, millet ve bütün Muhammet ümmeti hakkında bir dua ile derslerin sona erdirilmesini ister. (Antel,1940; Atuf, 1930:156-157) Görüldüğü gibi “modern” olarak nitelenen okullarda da eğitim henüz dini bir karakterde ve ezberci nitelikte sürdürülmektedir.
Daha çok İstanbul sınırları içinde ortaya çıkan modern okullaşmanın Anadolu’da nasıl yaygınlaştığı da önemlidir. II. Abdülhamit döneminde merkezi otoriteyi demiryolu, telgraf gibi çağın ulaşım ve iletişim araçlarının da yardımıyla yeni bir tarzda taşraya taşıma, merkezi otoritenin taşrada görev yapacak temsilcilerini (yerel yöneticiler ve memurlar vb..) yetiştirme ihtiyacı; modern eğitimin İstanbul dışına çıkmasında en önemli belirleyici olmuştur. Burada da açıkça, amacı geleneksel yapıyı yeni bir tarzda tesis etmek, güçlendirmek olduğu halde, sonuçta geleneksel yapı içindeki bunalımın derinleşmesine yol açacak paradoksal bir gelişme söz konusudur. Bu paradoks meyvelerini vermekte gecikmeyecektir. Modern okullaşma içinden, eğitimi gene geleneğe bağlı, fakat farklı bir tarzda kullanacak yeni bir elit (Jön Türkler) yetişmeye başlar. Modernleşme dönemi eğitim düşüncesinin teorik çatısı da bu elitin düşüncesi içinden, Meşrutiyet yıllarında ortaya çıkacaktır.
Geleneksel yapıya uygun siyasal birlik arayışı olarak “Osmanlıcılık” denenmiş fakat tutmamıştır. Dönem, kapitalizmin ulus devlet modeli içinde pazara hakim olma kavgası verdiği dönemdir. Sosyal ve siyasal birliği Türkçülük etrafında örme düşüncesinin II. Meşrutiyet yıllarında giderek hakim düşünce haline gelmesi, siyasi zorlamaların bir sonucudur. Meşrutiyet yıllarına kadar yönetici çevrelerde Türkçülük gibi bir siyasal amaç güdülmemiştir. Batı’da modern siyasal birliğin ortaya çıkışında Almanya örneğinde görüldüğü gibi uluslaşma arayışlarının önemli bir rol oynaması, İmparatorluk bünyesindeki Müslüman olmayan unsurlar arasında milli uyanışın yükselişi; geleneğinde töreye her zaman öncelikli bir yer vermiş Osmanlı-Türk toplumsal değişim sürecinde Jön Türklerin Türkçülüğe yönelmesinde belli başlı nedenler olmuştur. (Mardin,1994:303-305) Devlet hiyerarşisinde çok önemli görevler yüklenen bir aileden; ya da Harbiye, Mülkiye gibi Jön Türk kadrolarını yetiştiren bir eğitim yaşantısı içinden gelmediği halde Ziya Gökalp’in, “milli kültür” (hars) etrafında uluslaşma arayışı ile birden bire siyasal yaşama yön veren bir kuramcı haline gelmesi; bu siyasal yolculuğun nasıl zorunlu hale geldiğini anlamayı kolaylaştırabilecek bir olgudur. Ziya Gökalp’in asıl yaratıcı yönünü; toplumsal değişimin bu kendine özgü doğrultusunu fark edebilmiş olmasında görmek gerekir.
Ziya Gökalp ile birlikte modernleşme dönemi eğitim düşüncesinde, “devlet için eğitim” ilkesine bir de “millet için eğitim” düşüncesi eklenmiştir. Fakat geleneksel teokratik yaklaşımdan farklı olarak artık milletten anlaşılan, belirli bir etnik siyasal kültür etrafında birliktir. Osmanlıcılıkta direnen Mustafa Sati El Husri, “topluma giden yol bireyden geçer” yaklaşımı ile belki akan suyu tersine döndürememiş fakat, modernleşme dönemi eğitim düşüncesine bireyin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda, “fikri, ahlaki, iradi, bedeni” güçleri ile bir bütün olarak yetiştirilmesi gibi pedogojik bir boyut eklemeyi başarmıştır. Öte yandan II. Meşrutiyet yıllarının tanınmış eğitim nazırı Emrullah Efendi Üniversite reformunda öncü çabaları ile, özellikle de çıkmasında öncülük ettiği Tedrisat-ı İptidaiye kanunu ile okullaşmanın amaçlarının ortaya konmasında belirleyici rol oynamıştır. (Türer:274-288)
Özetlenecek olursa Tanzimat dönemi “Osmanlıcılık” etrafında yeni bir siyasal birlik oluşturmak amacı ile okullaşmanın her alanda yaygınlaştığı bir dönem iken II. Meşrutiyet; Türk kültürel kimliği altında uluslaşma arayışında kullanılacak bir araç olarak Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesi’nin kavramsal yapısının netleşmeye başladığı, böylece eğitim yaşantılarının amacı ve doğrultusu belirli etkinlikler haline dönüştüğü bir dönem olmuştur.
Ahmet Rıza, Abdullah Cevdet, Mizancı Murat, Prens Sabahattin, Ziya Gökalp, Sati Bey gibi Meşrutiyet döneminin siyasal-düşünsel önderlerinden, eğitimcilerinden hiç birinin, Cumhuriyet sonrasının süreci belirleyici noktalarında rol üstlenmediği bilinmektedir. Fakat gene de kavramsal çerçevesi II. Meşrutiyet yıllarında oluşan eğitim düşüncesinin asıl kendine uygulama alanı bulduğu yıllar Cumhuriyet sonrası yıllar olmuştur. Meşrutiyet yıllarında modern eğitim düşüncesi içinde ortaya konan “devlet ve millet için eğitim” ilkesi, okullaşmada ön görülen hedefler, örgütlenme ve program anlayışları Atatürk’ün eğitim düşüncesinde ve CHP programında günün koşullarına uygun bir biçimde yerini almıştır. Ziya Gökalp’in ortaya attığı öğretim programlarında birlik düşüncesi (bkz. İttihat ve Terakki Cemiyeti Kongresine sunulan rapor 15.9.1916) 1924 yılında çıkarılan “Tevhid-i Tedrisat” kanunu ile gerçek haline dönüşür. Gökalp’in, Sati Bey’in yaklaşımları 1926 yılından itibaren programlarda kendine yer bulur. İlköğretim ve ortaöğretim boyutunda ortaya konan amaçları gerçekleştirmek üzere Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren merkeziyetçi gelenek içinde örgütlenmiş bir milli eğitim teşkilatı ortaya çıkar.
Sonuç olarak Osmanlı-Türk Modernleşme Dönemine egemen olan eğitim düşüncesinin belli başlı karakteristik özellikleri şöyle sıralanabilir:
1. Eğitim düşüncesi içinde eğitim etkinliklerine yön veren temel ilke, “devlet ve millet için eğitim”dir. Bu ilke devleti bölünmekten yada dağılmaktan kurtaracak, toplumsal yapıyı çağdaş medeniyet düzeyine yükseltecek elit, seçkin, münevver, kurtarıcı kadrolar (asker-sivil bürokrat kadrolar) yetiştirme yolu ile yaşama geçirilmeye çalışılacaktır.
2. Eğitim düşüncesi içinde yükseköğretime seçilmişleri, sistemi yönetecek eliti yetiştirme rolü yüklenirken; ortaöğretime esas olarak yükseköğretim için öğrenci hazırlama, devletin taşra teşkilatında görevlendireceği memurları yetiştirme rolü biçilmiştir. İlköğretime ise sisteme bağlı, uyumlu çevresini ve devletini kalkındırmak için her fedakârlığı göze alabilecek iyi-çalışkan vatandaşlar yetiştirme rolü yüklenmiştir.
3. Eğitim düşüncesi örgütlenme boyutunda; yetkinin merkezde toplandığı, alt sistemlerde kontrol mekanizmaları oluşmasına izin vermeyen bir örgütlenme anlayışı benimsemiştir.
4. Program boyutunda programı direktif olarak ele alan bir anlayıştan hareket etmiştir.
5. Eğitim düşüncesi içinde eğitim yaşantılarına yön veren ilişki, yukarıdan aşağıya doğru ve tek yönlüdür.
EĞİTİM SİSTEMİ İLE İLGİLİ BAŞLICA PROBLEM ALANLARI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesi’nin 1945’li yıllara kadar eğitim etkinliklerini, üstlendiği misyon doğrultusunda başarıyla yönlendirdiği söylenebilir. Eğitim düşüncesinin yüklendiği misyon doğrultusunda elde ettiği bu başarı; 1940’lı yıllardan itibaren ortaokul, lise ve üniversite kapılarında yığılma, eğitim talebi şeklinde ortaya çıkmıştır. Fakat 1950’li yıllardan itibaren zenginleşmeye başlayan toplumsal yaşam, artan iş bölümü karşısında bu düşünce giderek işlevini yitirmeye başlamış, buna bağlı olarak da eğitim sistemi her geçen gün biraz daha artan bir karmaşa içine sürüklenmiştir. Eğitim sistemi içinde her geçen gün artan karışıklığa rağmen, modernleşme dönemi eğitim düşüncesi içinden geleceğin çağdaş Türkiye’sini hazırlayacak bir eğitim düşüncesi; ihtiyaç duyulan eğitim reformuna yön verecek bir düşünce henüz geliştirilememiştir. Osmanlı Klasik Eğitim Düşüncesi’nin kendi içinden Osmanlı-Türk Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesinin ortaya çıkmasına gösterdiği dirence benzer bir direnci bugün; kendi içinden toplumsal değişime öncülük edebilecek çağdaş bir düşüncenin ortaya çıkmasına engel olarak Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesi göstermektedir.
Türk Milli Eğitim Sisteminde 2007 itibari ile belli başlı büyüklükler şöyle sıralanabilir:
Türkiye Eğitim Sisteminde Başlıca Son Sayısal Veriler ( 2007)
EĞİTİM KADEMESİ OKUL SAYISI ÖĞRENCİ SAYISI ÖĞRETMEN SAYISI OKULLAŞMA ORANLARI DERSLİK BAŞINA ÖĞRENCİ
OKULÖNCESİ EĞİTİMİ 3.600 7001.762 8.107 25.25
İLKÖĞRETİM 34.093 10.870.570 409.318 96.34 34
ORTAÖĞRETİM 8.272 3.244.411 188.603 86.64 31
GENEL ORTAÖĞRETİM 3.829 1.980.389 105.404
MESLEKİ ve TEKNİK ORTAÖĞRETİM 4.443 1.264.022 83.199
ÖRGÜN EĞİTİM TOPLAMI (MEB) 45.965 14.816.743 608.740
YAYGIN EĞİTİM 11.864 5.117.623 87.232
ÖR.VEYAY.EĞT.TOPLAMI (MEB) 57.829 19.934.366 695.972
YÜKSEKÖĞRETİM 105 2.419.214 86522 36.6
GENEL TOPLAM 57.934 22.353.580 782.494
M.E.B. Strateji Geliştirme Başkanlığı, 2008 Mali Yılı Bütçesine İlişkin Rapor, Ankara, 2007
Bugün Türkiye’de eğitim biri 58.000 civarında okul 20.000.000’e yakın öğrenci 700.000 civarında öğretmenle; diğeri ise 2.5 milyon öğrenci 86.500 öğretim elemanı ile belirlenen karar vericilerin, yetkinin ve kontrol sistemlerinin merkezde toplandığı iki fiziki ve insani coğrafya içinde (Milli Eğitim Teşkilatı ve YÖK) içinde; sürdürülmektedir. Son yıllardaki çabaya karşın okul öncesinde (5-7 yaş grubunda) çağ nüfusunun ancak %25’i oranında okullaşma sağlanabildiği görülmektedir. Bir yandan temel öğretimden mesleki öğretime yönlendirme sorunun çözülememiş olmasının, diğer yandan öğrencilerin giderek daha sert rekabet koşulları içine sürüklenmeleri nedeniyle son yıllarda 9. ve 10. sınıflardan itibaren okul dışına itilmede belirgin bir artış gözlenmektedir. Bu nedenle ortaöğretimde okula giren ile okuldan mezun olan arasındaki fark giderek artmaktadır. Diğer yandan ilköğretimde okullaşma oranlarının %90’larda seyretmesine karşın orta, güney ve doğu Anadolu’da okuma yazma bilmeyen vatandaş sayıları hatırı sayılır yüksekliktedir. Her ile üniversite kazandırmak amacıyla sürdürülen onca çabaya karşın Yükseköğretimde yeterli istihdam artışı sağlanamamaktadır.
Bu bölümde “EĞİTİM DÜŞÜNCESİNDE REFORM NASIL OLMALIDIR?” başlığı altında modernleşme dönemi eğitim düşüncesi içinde çağdaş eğitim düşüncesinin ortaya çıkmasında engelleyici bir rol oynayan belli başlı problem alanları ve bu problem alanlarını ortadan kaldırma yolunda ileri sürülebilecek çözüm önerileri üzerinde durulacaktır.
EĞİTİM DÜŞÜNCESİNDE REFORM NASIL OLMALIDIR?
Sorun : Devlet ve millet için eğitim anlayışı
M. Kemal Atatürk’ün “Devlet ve Millet için Eğitim” yaklaşımının temelinde Cumhuriyetin ihtiyaçları doğrultusunda alınacak acil ve köklü adımları saptamak, atılacak adımları atmak yatar. Atatürk milli birliği kuvvetlendirecek, ulusal kültürü, bağımsızlığı ve egemenliği koruyup güçlendirecek, Türkiye Cumhuriyeti’ni çağdaş uygarlık düzeyine ulaştıracak, çağdaş bilgiyle ve teknolojiyle donanmış “yeni tip” insanı yetiştirmek istemiştir. Bunun için başvurulabilecek temel kaynak kültürdür. “Kültür zeminle mütenasiptir. O zemin milletin seciyesidir.” (Atatürk, 1922 Bursa). Atatürk “Medeniyet” kavramına verdiği önem ile, millet haline gelişin yöntemi konusunda Gökalp’ten biraz ayrılır. Ona göre “Milli bir heyet” halinde varlığı korumanın yolu çağdaş medeniyet seviyesine ulaşmaktan, “medeniyet sahasının üzerinde” yaşamaktan geçer. (Atatürk,1924-samsun) “Devlet ve Millet için eğitim” ilkesinin uygulamada anlamı fedakar, namuslu, çalışkan, sistemle uyumlu, batılılaşma idealine bağlı, milli kültüre sahip çıkacak, koruyacak ve güçlendirecek “vatandaş”ı yetiştirmektir.
Bu bir yönüyle özellikle kırsal alanda cehaleti yok etmek, sosyal yaşamda etkili ve verimli olacak bireyler yetiştirmek; bir yönüyle de “milli dehayı” geliştirecek, “milli kültürü” bilim ve fen yoluyla layık olduğu düzeye yükseltecek “hariçte ve dahilde millet işlerini görecek yüksek kabiliyetli vatandaşların” yetiştirilmesi anlamına gelir.(bkz. Atatürk,1922-1923 Meclis açılış konuşmaları) Bu amaca ulaşmada en önemli kaynak ise “Türkün derin tarihi”dir. Tarih bilgisi “Türkün kabiliyet ve kudretini, nefsine itimat hislerini ve milli varlık için zarar verecek her cereyan önünde yıkılmaz mukavemetini besleyecek bir cevherdir”.(CHP programı, 1931:35-37)
Kolayca görülebileceği gibi esas olan, eğitimin uluslaşmada bir araç olarak kullanılmasıdır. “Devlet ve Millet İçin Eğitim” ilkesinin programlara nasıl yansıdığını görmek için; Cumhuriyet döneminde hazırlanan 1926, 1936, 1948, 1968 ilkokul programlarına, 1948-1949 ortaokul programına, liseler için hazırlanan 1938, 1954 programlarına şöyle bir göz atmak yeter. Bütün bu programlarda, “Türk kültürü” temelinde ulusal birliği sağlama, diğer yandan ise bireyi toplumsal değişimin ihtiyaçlarına uygun bir biçimde yaşama dönük, dayanışmacı, kolektivist bir ruh ve iradeyle yetiştirme anlayışı egemendir. Programlar, derslerin “ulusal amaçları gerçekleştirmede bir araç olduğu” düşüncesini ilkelerinin başına alır. Bu ilkelerin arkasından dile getirilen bireyin ilgisini dikkate almaya, bireyin yeteneklerinden yola çıkmaya ilişkin düşünceler, temel ilkelere hizmet edebildikleri oranda önem taşırlar.
Uzun yıllar kullanılan 1948 ilkokul ve ortaokul programları, daha önce yapılmış programlar gibi temel belirleyici ölçüt olarak, yol gösterici olarak CHP programının “Ulusal Eğitim” bölümündeki direktifleri aldıklarını açıkça belirtirler. “Türk ırkı”, “Türkün derin tarihi” vurguları bu programlarda sıkça tekrar edilir. 1968-1995 Programlarında bu özellik çok partili yaşamın özelliklerine uygun biçimde değişikliğe uğramıştır. 1968’den itibaren “Türk ırkı”, “Türkün derin tarihi” gibi “yol gösterici” vurgular yerini “Atatürkçü Düşünce” vurgusuna bırakır. 1968’den itibaren programlarda, Atatürkçü Düşünce etrafında oluşturulacak değerler bütününü, ulusal birliği korumak-güçlendirmek, topluluk içinde çıkabilecek çatışmaları önlemek için araç olarak kullanma isteği açıkça görülür. 1968 ve sonrası programlarda, “insan hak ve özgürlükleri”, “demokrasi” gibi kavramlara yer verilse de; bu kavramların çocuğa kültürleme boyutunda, toplumun ahlak kuralları çerçevesinde -milli kültür temelinde- benimsetilmeye çalışıldığı görülür.
1973 yılında kabul edilen ve hala yürürlükte olan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda yer alan genel amaçlara, arkasından sıralanan Türk Milli Eğitiminin Temel İlkelerine biraz yakından bakıldığında; asıl amacın devleti korumak olduğu kolayca görülür. Milli Eğitimin İlkelerinden bazıları düzenleyici olmak şöyle dursun; sistem içindeki karışıklığı daha da arttıracak özelliktedir. Bunlardan bazıları üzerinde durmak yerinde olacaktır (MEB,2006):
“Atatürk İnkılâp ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği” başlığı altında şu ifadeler yer alır:
“Eğitim sistemimizin her derece ve türü ile ilgili ders programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk İnkılâp ve İlkeleri ve Anayasada ifadesini bulmuş olan Atatürk Milliyetçiliği temel olarak alınır.”
Atatürk inkılap ve ilkeleri Cumhuriyetin kuruluş koşullarında toplumsal değişimin acil öncelikleri doğrultusunda atılacak adımları ve o günün koşullarındaki toplumsal değişimin özelliklerini yansıtırlar. Bu ilkelerin günümüz toplumsal değişim süreci için ne anlama geldiği oldukça tartışmalı bir konu haline gelmiştir. “Atatürk milliyetçiliği” “Atatürk İnkılâp ve İlkeleri” gibi, bugün algılanması son derece sübjektif kavramlar etrafında, çatışmaları önleyici ortak değerler arayışı anlamlı, akılcı ve uygulanabilir olmaktan çıkmıştır.
“Demokrasi Eğitimi:” başlığı altında dile getirilenler oldukça ilginçtir:
“Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için vatandaşların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevî değerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp geliştirilmesine çalışılır; ancak, eğitim kurumlarında Anayasa’da ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasî ve ideolojik telkinler yapılmasına ve bu nitelikteki günlük siyasî olay ve tartışmalara karışılmasına hiçbir şekilde meydan verilmez.”
Bu ilkede ortaya konan anlayışın demokrasi ile ilgisi olmadığı açıkça ortadadır. Bu ilkede demokrasi eğitimi adı altında aslında tek tip insan yetiştirme iradesi ortaya konmuştur. Aslında bu ilke ile milli eğitim sistemindeki iş görenlere satır arasında, “demokrasi falan derken sakın ola ortak düşünsel paydanın (egemen ideolojik yapının) sorgulanmasına yol açacak tartışmalara girmeyin, girilmesine de izin vermeyin”, mesajı verilmek istendiği açıktır. “Demokrasi eğitimi” adı altında böyle bir mesaj vermek, içtenlik-samimiyet ilkeleri ile bağdaşmaz. Milli Eğitim Sistemi iş görenleri arasında moral değerlerin yüksek olması gereken bir sistemdir. Bu ilke, bu haliyle sistem içinde moral değerlerin yüksek tutulmasına katkıda bulunabilecek bir ilke değildir.
“Lâiklik” ilkesi başlığı altında dile getirilen ise ilginç olmanın ötesinde vahimdir.
“Türk millî eğitiminde lâiklik esastır. Din kültürü ve ahlâk bilgisi öğretimi ilköğretim okulları ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.”
Bu ilkenin iç tutarlılıktan yoksun olduğu ortadadır. Eğer din eğitiminin ilköğretimde zorunlu olduğu yargısı başka bir madde de düzenlenseydi, bu anlaşılabilir bir durum olurdu. Fakat “Laiklik esastır” dedikten sonra bu ifadeye yer vermek, laikliğin aynı zamanda bir “inanç özgürlüğü” olduğunu savunan uygulayıcılar açısından bile çifte standart oluşturur.
Bütün bu amaçlar, ilkeler, genelge ve yönetmeliklerle ortaya konan düşüncelerin ve programların başarılı olduğunu; seksen yıldır sürdürülen bilinçli bir çaba sonucu ülkemizde gerçekten çoğunluğun “Atatürkçü Düşünce”yi kendine referans aldığını kabul etmek çok zordur. Eğer bu kabul doğru ise, sistem içinde günümüzde yaşanan toplumsal gerilime, siyasal çatışmaya, huzursuzluğa bir anlam vermek daha da zorlaşır. Eğer sorun “gerçek anlamda Atatürkçü Düşünceyi benimseyen çok az kimse olmasından kaynaklanıyor” deniyorsa; o zaman da tek tip “vatandaş” yetiştirme projesinin başarısız olduğunu kabul ve ilan etmek gerekir.
Eğitim sistemi içindeki yaşantıları düzenleyici bir rol oynaması beklenen bu ilkelerin, bu özellikleri ile sistem içinde istikrara, sürekliliğe, birlikteliğe hizmet ettikleri söylenemez. Aksine bu halleri ile, eğitim düşüncesi içinde birer çaresizlik göstergesi, sistem içinde ilave karışık kaynakları haline geldikleri söylenebilir.
Önerilen: Bireyi topluma feda etmeyen, yaşamı ortaklaşa üretecek ve koruyacak koşulları yaratacak bir eğitim anlayışı
1920’lerin “ulusal birlik” anlayışı ile yirmi birinci yüzyıl koşullarında toplumsal birlik ve beraberliği, ulusal birliği korumak; çağdaş uygarlık düzeyine ulaşma yolunda yol almak giderek daha da zorlaşmaktadır. Sistem içindeki bütün farklılıkları kendi iradelerine rağmen tek bir çekim merkezi etrafında bir arada tutmak çabasının kendisi giderek ulusal birliği korumanın önünde ciddi bir engel haline gelmektedir. Oysa bütün farklılıkların zenginlik olarak algılandığı, bütün farklılıkların enerjilerinin toplumsal zenginleşme ve gelişme yolunda kullanılabildiği; toplumu ayakta tutacak ortak değerlerin farklılıkların ortak çabası ile üretildiği ortak demokratik bir kültür yaratma yolu ile ulusal birliğin korunması, güvence altına alınması daha olanaklıdır. Çünkü birinde sistem içinde üretilen ve giderek derinleşen ulusal birliği tehdit eden huzursuzluğun –sistem diliyle “entropi”nin- yerini; diğerinde siyasal birliği güvence altında tutacak huzur –sistem diliyle “dinamik denge- alacaktır. Eğitim yaşantıları boyutunda ise amaç; bütün farklılıkların özgürce fakat birbirlerinin varlığını tehdit etmeden kendini ifade edebileceği, farklılıkları kavramların içini birlikte doldurmaya yönlendirecek, bilimsel tutum ve davranışların gelişebileceği hoşgörü ortamını eğitim ortamı olarak kurumsallaştırmak olmalıdır.
Bu boyutta atılması gereken belirleyici adımlar için şunlar önerilebilir:
• Ulusal bütünlüğü Türk etnik kültürü etrafında oluşacak siyasal birlik temelinde sağlama düşüncesi; anayasa değişikliği ile, devletin resmi ideolojisinin temel direği olmaktan çıkarılmalıdır. Eğitim yolu ile tek tip insan yetiştirmeye dönük her türlü ifade eğitim yaşantılarını düzenleyen yasa, genelge, ilke ve yönetmeliklerinden, ders kitaplarından ayıklanmalıdır.
• Ülkedeki farklı dil ve kültürlerin kendilerini geliştirme hakkına saygı duyulmalıdır. Bu amaçla başlatılan girişimleri, sürdürülmek istenen faaliyetleri bütünlüğü tehdit edecek faaliyetler olarak değerlendirme alışkanlığı terk edilmelidir. Örneğin ilgili fakültelerde İngiliz Dili ve Edebiyatı benzeri bölümlerin yanı sıra Kürt Dili ve Edebiyatı gibi bölümlerde kurulabilmeli; Kürtçe, Kürt Dili ve Edebiyatı gibi dersler talebe bağlı olarak programlara alınabilmelidir. Bu gibi uygulamalar sosyal ve siyasal yaşamda karşılıklı güvensizlik gibi olumsuz duyguların, ön yargıların giderilmesine yardımcı olabilir; huzurun tesis edilmesine, birlik ve bütünlüğün örülmesine katkıda bulunabilir.
• Siyasal ve kurumsal yapı ortak yaşam için tehdit oluşturmadığı sürece her topluluğun inançları doğrultusunda yaşama ve davranma hakkına saygı gösterecek şekilde laikleştirilmelidir. Siyasal ve hukuksal yapı her inanca eşit mesafede durmayı bilmeli; din dersleri zorunlu dersler olmaktan çıkarılmalıdır.
OKUL REFORMU NASIL OLMALIDIR?
Sorun:Devlet için kurtarıcı, kurtarıcı için vatandaş yetiştirme amacına dönük işleyen okullaşma.
Modernleşme dönemi okul reformunda hareket tarzını belirleyen belirleyici olgunun, ortak düşünsel yapı etrafında birlik beraberliği sağlama düşüncesi olduğu söylenebilir. Yükseköğretim boyutunda amaç devleti bölünmekten kurtaracak, toplumu çağdaş medeniyet düzeyine yükseltecek siyaset adamları, bilim adamları, seçkin, münevver, kurtarıcı kadrolar yetiştirmek; ilköğretim düzeyinde ise sistem içinde karışıklığı önlemek amacına dönük olarak ortak düşünceyi temsil eden yöneticiye biat edecek vatandaş yetiştirmek biçiminde özetlenebilir. Cumhuriyet’in başlarında ilköğretimden beklentiler arasında yer alan kırsal kesimi hurafelerden arındırma, kırsal kesime ekonomik canlılık getirecek liderler yetiştirme düşüncesini asıl amaçla bağlantı içinde değerlendirmek gerekir.
Sistem yönetiminde “uzlaşma arama” kültürü yoksa; “düşüncede aynilik” yaşamsal önem taşır. Ama bu başka paradoksu da beraberinde getirir. Birden fazla kurtarıcı olamayacağına göre, kurtarıcının meşruiyetini kanıtlayabilmesi; diğerlerinin ayağını kaydırabilmesine, rakibini düşünsel payda dışına atabilmesine doğrudan bağlıdır. Yani kurtarıcı, bir rakibi yoksa bile yaratmak durumundadır; çünkü meşruiyetini kanıtlayabilmesi için bir rakibe ihtiyacı vardır. Bu durumun, biat etmek üzere ortak düşünsel payda etrafında bir araya getirilmek istenen kitlelerde kafa karışıklığı yaratması kaçınılmazdır. Çünkü ortak düşünsel paydada bir araya gelmiş vatandaş ortak düşünsel paydada bir araya gelmiş elit arar. Bu paradoks, uluslaşma için homojen bir toplum yaratma çabasının gerçekte nafile bir çaba olduğunu; bu amaçla bir “düşünsel payda”nın gerçekte kullanılamayacağını yeterince göstermektedir.
“Düşünsel payda” arayışı kadar “devlet için kurtarıcı yetiştirme” düşüncesinin kendisini de sorgulamak gerekir. Ancak bunu sağlıklı bir biçimde sorgulayabilmek için sağlıklı bir “meslek” algısı, mesleki eğitim düşüncesi geliştirmeye ihtiyaç vardır.
Amaç kurtarıcılar, toplum mühendisleri, program mühendisleri, irade sahibi seçkinler yetiştirmek mi olmalıdır; yoksa zenginleşen işbölümü içinde her işin hakkını verecek, işin gerektirdiği özelliklere sahip gerçek zanaatkârlar, nitelikli emek sahipleri yetiştirmek mi? Hâlâ aynı düşünceye sahip, eline verilecek her işi yapabilecek yetenekte, devlete kapağı atmaya ve devletle özdeşleşmeye her zaman hazır seçkinler mi yetiştirmeye çalışmak gerekir; yoksa üstleneceği işin gerektirdiği bilişsel, duyuşsal pisikomotor özellikler ile donanmış, farklı düşüncelere sahip fakat temsil etme, uzlaşma yeteneği olan; sosyal yaşam içinde kendi yolunu açabilecek öz güvene sahip yeni tip insanı mı? Ortaöğretimde kültür aktarma ve entelektüel yetiştirmeye dönük genel lise eğitimi mi belirleyici olmalıdır, yoksa mesleki eğitim mi? Devlet için kurtarıcı, kurtarıcı için biat edecek vatandaş yetiştirme düşüncesinin bugün eğitim düşüncesi içinde meşrutiyet dönemine, Cumhuriyetin ilk yıllarına göre oldukça silikleştiği söylenebilir; ancak bu düşünceyi tümüyle terk etmeden, mesleki kimlik kazandırma, topluma çağdaş bir eğitim hizmeti sunma yolunda bu sorulara anlamlı yanıtlar bulmak mümkün değildir.
Eğitim düşüncesi içinde, asıl sorun mesleki eğitim alanında ortaya çıkmıştır. Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesi içinde kimsesiz ve öksüz çocukları zanaat sahibi yapma biçiminde ortaya çıkan mesleki eğitim; 1935’li yıllardan itibaren orta, lise ve yüksek okullara yönelik eğitim talebinin önünü kesmek üzere kullanılmak istenmiş, bu amaçla yaygınlaştırılmaya çalışmıştır. Fakat gerek maddi alt yapının gerekse ideolojik üst yapının elverişli olmaması nedeni ile bu dönemde mesleki teknik eğitimdeki gelişmeler; sosyal yaşamı zenginleştirecek, iş bölümünde derinleşmeyi ve uzmanlaşmayı getirecek bir sonuç vermemiştir. Ortaöğretimin aynı zamanda öğrenciyi hayata da hazırlaması gerektiği düşüncesi 1960 ihtilalinden sonra ortaokul düzeyinde, 1970 muhtırasından sonra lise düzeyinde okullaşmanın amaçları arasında yer almıştır. “Sanayinin gerektirdiği nitelikli ara insan gücünü yetiştirmek” ise ancak 1980 sonrası ortaöğretim reformu içinde gündeme gelebilmiştir. (Berker,1960:25; MEB,1971:36;Kaya,1993:40)
Ortaöğretim ile ilgili modernleşme dönemi eğitim düşüncesinden bir uzaklaşma, bir reform sayılabilecek bütün bu adımların her nedense askeri müdahalelerden sonra gündeme gelmiş olması da kendi başına tuhaf, önemli ve üzerinde durmaya değer bir konudur.
Milli Eğitim Sistemi içinde mesleki eğitim ile ilgili geleneksel düşünceden kaynağını alan ayak bağlarının ne ölçüde güçlü olduğunu görmek için, 2006 sonuna doğru toplanan 17.Şura çalışmaları sırasında ortaya konan mesleki eğitim ile ilgili tartışmalara bakmak yeterlidir. Şura için “uzmanlarca” hazırlanan ön komisyon raporunda; mesleki eğitimin gelişmesinin önündeki başlıca engel olarak, YÖK’ün katsayı uygulamasının üniversite hedefi olan öğrencilerin mesleki teknik okullara yönelmelerine engel olması gösterilmektedir (MEB, 2006:11). Bundan on yıl kadar önce ilköğretimin sekiz yıla çıkarılmasını, laik Cumhuriyetin varoluşunu korumak için gerekli güvenlik önlemi olarak savunan düşünce ile; bugün mesleki eğitimin kurumsallaşmasında asıl sorunu, meslek okul mezunlarının üniversiteye gidebilmelerinin önünün kesilmesi olarak algılayan düşünce arasında yaklaşım biçimi açısından pek bir fark yoktur. Yukarıdaki tahlillerin ne kadar isabetli olduğunu açığa vuran bu iki “kurtarıcı” düşüncenin de eğitime müdahale ederken, diğerinin önünü kesme yada diğerine karşı avantaj elde etme gibi bir güdü, yada korkudan hareket ettiği söylenebilir. Ancak bu tür korkularla, kaygılarla hareket ederken, demokratik toplum olma yolunda mesleki teknik eğitimin önemi gerektiği gibi kavranamaz.
Önerilen: Mesleki kimlik geliştirmeye dönük, Mesleki-teknik eğitime odaklı okullaşma
• Sorunun çözülme sürecine; merkeziyetçi devlet geleneğinin gözden geçirilmesinden tutunda, devletin tek istihdam kaynağı olmaktan çıkmasına; tüketen toplumdan üreten topluma dönmeye; bireysel üretme, yaratma heyecanının toplumda uyandırılmasına; kayıt dışı ekonominin kayıt altına alınmasına kadar; çağdaş devlet olma ile ilgili pek çok adımın katkısı olacağını görmek gerekir.
• Okul reformunun temelinde özel olarak mesleki eğitimin, genel olarak ise orta öğretimin yeniden yapılandırılması yatmaktadır. Okul öncesinden yüksek öğretime kadar bütün bir Milli Eğitim Sistemi içinde gerekli yapısal düzenlemeleri yapmayı da kapsayacak biçimde okul reformu bir bütün olarak ele alınmalıdır.
• Genel olarak orta öğretimde, özel olarak akademik orta öğretim ve mesleki öğretimde okullaşma; akılcı, mesleki yaşamı canlandıracak, devlet memuru olmayı özendirmeyecek bir biçimde yeniden yapılandırılmalıdır.
Okul reformu boyutunda önerilen yeni yapılanma için atılması gereken adımlar ile ilgili şunlar önerilebilir:
1. Okullaşma İlköğretim Okulları, Meslek Okulları, Liseler, Mesleki Teknik Okullar (ya da meslek yüksek okulları), Fakülteler biçiminde, her biri misyonu vizyonu belirlenmiş kurumlar olarak yeniden sınıflandırılmalı ve düzenlenmelidir. Her kurum amacına uygun öğrenciler seçmeli, amacına dönük programlarla eğitim vermeli; ve amacına ulaştığını gösterecek mezunlar vermelidir.
2. Öğrencinin yönlendirilebileceği, sosyo-ekonomik yaşamı üreten her meslek belgeye bağlanmalı, bütün mesleki programların içeriği, teorik ve pratik olarak uygulanma biçimi, kaç yılda verileceği belirlenmelidir.
3. Liseler genel kültür ağırlıklı 1 yada 2 yıllık ortak programı takiben Fen Bilimleri, Sosyal Bilimler, Güzel sanatlar vb. toplulaştırılmış programlar altında yeniden yapılandırılmalı; Anadolu liseleri, Fen Liseleri Genel liseler vb.. genel lise çeşitliliği ortadan kaldırılmalıdır.
4. İlköğretim okulları, meslek okulları, liseler Milli Eğitim Sistemi İçinde genel müdürlük düzeyinde, fakat kontrol mekanizmalarının alt sistemler içinde düzenlenmesine izin verecek biçimde; alt sistemlerden üst sistemlere dönüt devşirmeye uygun bir biçimde yeniden yapılandırılmalıdır.
5. Mesleki Teknik Okullar ilköğretim okulları üzerinde uygun bir biçimde sosyal-ekonomik yaşamın gerektirdiği nitelikli insan gücünü yetiştirecek; mesleğin özelliğine göre 5 ila 8 yıl arasında değişen; YÖK’e bağlı fakat MEB ile YÖK arasındaki ortak bir yetki ve sorumluluk alanı içinde bir okullaşma olarak düşünülmeli ve örgütlenmelidir. Eğitim ve sağlık, hizmet alanı personelinin önemli bir kısmı; elektrik, bilgisayar, inşaat teknisyenleri, adalet bakanlığı, tapu-kadastro, muhasebe vb.. alanlarında istihdam edilecek nitelikli personel bu yolla yetiştirilmelidir. Belirli performans düzeyini yakalamak koşulu ile meslek okulları mezunlarının, lise 1-2. sınıf öğrencilerinin, hatta lise mezunlarının (aldıkları eğitim düzeyine karşılık düşecek sınıf düzeyinden başlamak üzere) mesleki teknik okullara yatay geçişini sağlayacak bir düzenlemeye gidilmelidir.
6. Meslek okullarına ayrılacak öğrenciler ilköğretim dördüncü sınıftan itibaren ortaya çıkacak sınıf bitirme başarı puanları; ders başarı puanları ve danışman öğretmen raporları doğrultusunda belirlenmelidir.
7. Liseye gidecek öğrenciler ise yine ilköğretim dördüncü sınıftan itibaren ortaya çıkacak sınıf bitirme başarı puanları; ders başarı puanları ve İlköğretim Okulu Bitirme Genel Sınavı sonucu alınacak yeter puana göre hesaplanacak lise giriş puanına göre belirlenmelidir.
8. Meslek okulları, Çıraklık Eğitim Merkezlerinde uygulanan programları da içine alacak şekilde (örneğin bu programlara 6-12 ay arası ön teorik eğitim eklenebilir.) 24-30 ay arası okullar olarak düşünülmeli ve düzenlenmelidir. Meslek okulları sosyal-ekonomik yaşamı üreten bütün meslekleri içine alacak biçimde (ayakkabıcı, tesisatçı, elektrikçi, lokantacı, kuaför, inşaat işleri, metal işleri, ağaç işleri, ticaret, doğal gaz sistemleri, bilgisayar vb..) program çeşitliliğine sahip olmalıdır.
9. 1999’da yapılan 16. Milli Eğitim Şurası’nda mesleki teknik eğitim ile ilgili alınan ve buna bağlı olarak 2001 yılında çıkarılan 4702 sayılı Milli Eğitim Yasasında yer alan Milli Eğitim Bakanlığı merkez teşkilatı içinde ve taşra örgütlerinde “Mesleki Eğitim Kurulları” oluşturulması, 20’nin üzerinde işçi çalıştıran işyerlerinde %5 oranında mesleki eğitim yaptırılması zorunluluğu, iş yerlerinin yalnızca mesleki eğitim görenleri istihdam etmesi, mesleki eğitimin denetimine ilgili sektörlerin de katılması gibi düzenlemeler okul reformu ile eklemlenerek mutlaka hayata geçirilmelidir.
10. İlköğretim-küçük İşletme-meslek okulları bağlantısı kurulabilmeli, küçük işletmelerin çıraklık eğitim merkezleri ile ilişkileri kolaylaştırılmalı, özendirilmeli desteklenmelidir.
11. Her zanaat alanında iş göreceklerin belge sahibi olarak yaşama atılmaları özendirilmeli, kolaylaştırılmalı ve giderek belgesi olmayanın piyasada iş yapamayacağı bir sisteme geçilmesi hedeflenmelidir.
12. Liselerin genel kültür ağırlıklı programını almış öğrencilerin istek ya da yönlendirme sonucu meslek okulu ya da mesleki teknik liselere geçiş koşulları, geçilecek programların özelliklerine uygun biçimde belirlenmelidir.
13. Gerçekten bilimsel-akademik faaliyette bulunabilecekleri belirleyebilecek düzeyde lise bitirme sınavı konmalı; bu sınava lise mezunu olsun olmasın her isteyenin katılmasının, ve istediği takdirde akademik öğrenim yapmasının yolu açılmalıdır.
14. Çocuğun mesleki olgunlaşma ve ilgi düzeyinin doğru tespiti ve doğru yönlendirilebilmesi için ilköğretim ikinci kademede mutlaka rehberlik faaliyetleri (öğrenci danışmanlığı) tek elden sürdürülmeli; bunun için şube öğretmenler kurulu işlevsel hale getirilmeli; çocuk izlenmeli, çocuk ve ailesin de onayı alınarak giderek ilgili mesleğe doğru yönlendirilmeli, özendirilmelidir.
15. Meslek okulları, liseler ve teknik liselerden lisans ve yüksek lisans öğretimine geçiş; bu düzenlemelere uygun biçimde yeniden ele alınmalı, düzenlenmelidir.
16. İlköğretim okullarında öğretmenlik yapacak öğretmenler 1., 2., 3., sınıflarda “sınıf öğretmenliği” 4.sınıftan itibaren branş öğretmenliği şeklinde belirlenmeli ve 7-8 yıllık mesleki teknik öğretim (eğitim meslek yüksek okulu) kapsamında yetiştirilmelidir. Meslek okulları ve liselerde istihdam edilecek öğretmenler ise mesleki teknik okulların üzerinde ilgili üniversiteler bünyesinde (Fen ve edebiyat Fakülteleri ve ilgili mühendislik fakülteleri vb..) açılacak yüksek lisans programları ile yetiştirilmelidirler.
EĞİTİM ÖRGÜTLENMESİNDE REFORM NASIL OLMALIDIR?
Sorun : Sorunları yetkinin merkezde toplandığı örgütsel yapı içinde çözme geleneği.
Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesi örgütlenme boyutunda, yetkinin merkezileştiği bir eğitim sistemi ortaya çıkarmıştır. Yetkinin merkezileştiği bu örgütsel yapının, eğitim etkinliklerini 1950’li yıllara kadar amaca uygun bir biçimde yönlendirdiği söylenebilir. 1950’li yıllardan itibaren artan nüfusa ve eğitim talebine bağlı olarak eğitim sisteminin hızla büyümeye başlaması ile birlikte alt sistemler arasındaki etkileşimde, çevreye uyum sağlamada önemli sorunlar yaşanmaya başlanmıştır. Alt sistemlerde kontrol mekanizmalarının oluşmasına izin vermeyen merkeziyetçi yapı içinde teftiş, denetim ve rehberlik faaliyetleri ciddi bir sorun haline dönüşmüştür. Giderek genişleyen ve karmaşıklaşan merkeziyetçi örgütsel yapı içinde, merkezde alınan kararların alt sistemlerce ne ölçüde hayata geçtiğini saptamak önemli bir sorun haline gelmiştir. Sistemde rehberlik ve hizmet içi eğitim faaliyetlerinin amaca uygun ve yeterli olduğu söylenemez.
Merkezin sistemde ortaya çıkan bu sorunları çözmek için geliştirdiği mekanizmalar; sistem içinde sonuçları yeterince değerlendirilemeyen bir başka sorunun derinleşmesine yol açmıştır. Asıl amaç yukarıda alınan kararların alt sistemler tarafından hayata geçirilmesini sağlamak olunca; karar alıcılar ile uygulayıcılar arasında ilişkinin, yukarıdan aşağıya tek yönlü oluşması kaçınılmaz hale gelmiştir. İletişimin yerini giderek enformasyon akışının alması; sistemin, süreç bitimlerinde sağlıklı bilgi (dönüt) edinmesini ve bu bilgiyi (dönütü) yeniden eğitim öğretim süreci için kullanmasını imkansız kılmıştır. Sistemin kendi işleyişi ile ilgili yeniden üretimde kullanabilecek bilgiyi üretememesi sistemde karmaşanın giderek derinleşmesine; sistemde iş görenlerinin giderek önlerini görememelerine yol açmıştır.
Milli Eğitim Örgütünün giderek siyasallaşmasını da merkeziyetçi geleneğin bir ürünü olarak görmek gerekmektedir. Milli Eğitim Bakanlığına siyasetten gelen bakanlar, kadrolarda keyfi değişikliklere kolayca gidebilmiş, kadro değişikliğinde kolaylık sağladığı için; vekaleten atamalar sistemde hızla rutin bir işleyiş haline gelmiştir. Bu bir yandan sistemde moral değerlerde erozyona ilave karışıklıklara yol açarken; bir yandan da eğitim için ayrılan kaynakların siyasi amaçlar için kullanılmasının da yolunu açmıştır.
İllerdeki eğitim örgütlerinin valiliklere bağlı olmasını da ayrı bir sorun kaynağı olarak değerlendirmek gerekir. Valiliğin sicil amiri konumunda olması, atama ve yer değiştirmelerde onay makamı olması; uzmanlık alanının kendine özgün sorunlarına vakıf olmayan bir dış faktörün, bazı durumlarda (örneğin atamalarda) sistemde karışıklığa yol açabilecek müdahalelerine yol açabilmektedir.
Milli Eğitim Sistemi içinde merkez örgütü ile alt sistemler arasındaki ilişkiler esas olarak teftiş sistemi eliyle yürütülmektedir. Sistem büyüdükçe ve sistem içindeki ilişkiler karmaşıklaştıkça teftiş sisteminin yükü de artmıştır. Bilindiği gibi Milli Eğitim Örgütü içinde Teftiş Sistemi, bir yandan merkezde alınan kararların gereğinin yerine getirilebilmesi için alt sistemlerin hizmet içi eğitim ve rehberlik ihtiyacını yerine getirmeye çalışırken; bir yandan da alt sistemlerde genelge ve yönetmeliklere uygun iş yapılıp yapılmadığını denetlemekte, sistem içindeki ihtilafları merkez adına çözmede rol üstlenmekte, yaptığı denetimlerle alt sistemlerde çalışanların sicillerinin oluşmasında belirleyici rol oynamaktadır.
Son zamanlarda müfettişlerin sicil amiri olmaktan çıkarılmaya çalışılması, bu yapının yükünü belli ölçüde hafifletse de misyonunda bir değişikliğe yol açabilecek bir uygulama değildir. Teftiş sisteminin sistem içinde oynadığı bu ikili rol ister istemez birbiri ile çatışmaktadır. Bir öğretmenin kendisini kontrol etmeye, kendisi ile ilgili bir yargıda bulunmaya gelenden, ihtiyaç duyduğu rehberlik hizmetini gerektiği gibi alabilmesi eşyanın tabiatına aykırı bir durumdur. Modernleşme dönemi üretim ilişkileri içinde (fabrika tipi) standart üretim, standart ürün, aynileşmiş ilişkiler belirleyici olduğu için merkeziyetçi örgütsel yapı içinde bu ikili rolün tek bir yapı içinde servis edilmesi anlaşılır bir şeydir. Fakat artık örgüt çalışanının yaptığı işe inanması, yaptığı işten doyum sağlaması, yaptığı işe özgünlüğünü-yaratıcılığını katması, zamanı esnek kullanabilmesi verimliliğin artması açısından önemli hale gelmiştir. Bu ise sistem içinde çalışanın özgürce, kendi iradesi ile rehberlik hizmetini alabileceği kanalların açık olmasına bağlıdır.
Önerilen: Alt sistemlerde kontrol mekanizmalarının oluşmasına fırsat verecek bir eğitim örgütlenmesi.
Milli Eğitim Sistemi, alt sistemlerde kontrol mekanizmalarının oluşmasına fırsat verecek, rekabeti teşvik edecek, kaynakların daha verimli bir biçimde kullanılmasına yol açacak, siyasi müdahalelerin etki alanı olmaktan çıkacak biçimde yeniden örgütlenmelidir.
Atılması gereken en temel adımlar ile ilgili şunlar önerilebilir:
1. İl özel idareleri eğitim, sağlık bayındırlık gibi alanlarda denetim ve yönetim sorumlulukları yüklenen, bu alanlar ile ilgili fonları oluşturabilen ve kontrol edebilen bir yapıya kavuşturulduktan sonra; Milli Eğitim Örgütleri il özel idareleri bünyesinde oluşturulacak belediye ve veli temsilcilerinin de yer aldığı bir bölge eğitim komisyonu denetiminde örgütlenmelidir. Valilik sicil amiri olmaktan çıkarılmalı, yetkisi çalışmaların hukuka uygunluğunu gözetmekle sınırlandırılmalıdır.
2. Atamalar, yer değiştirmeler, okul alt sistemlerinde oluşturulacak okul yönetim ekiplerinin teklifi ile il yada bölge Milli Eğitim Müdürlükleri bünyesinde karara bağlanmalı, bölge eğitim komisyonlarınca denetlenmelidir.
3. Milli Eğitim Merkez Örgütü, siyasi yapıların güçlerini artırmak için istedikleri gibi kullanabilecekleri bir araç olmaktan çıkarılmalıdır. Milli Eğitim Merkez Örgütü’nün asıl çalışma alanı, sistem işleyişinden gerekli dönütü alarak, sistem girdilerini amaca uygun biçimde kontrol altında tutmak; işlemlerin daha sağlıklı işleyişini, personel arasındaki uyumu ve işbölümünü gözetmek; sistemde program birliği sağlamak; sistem içinde ortaya çıkan model çalışmaların sistem içinde yaygınlaştırılmasını sağlamak; sistemde moral üstünlüğü ayakta tutmak ve sistemde sürekliliği sağlamak ile sınırlı olmalıdır.
4. Belediyelerin bölgelerindeki eğitim yaşantıları içinde almaları gereken sorumluluklar, velilerin sürece katılımları yasal bir düzenleme ile belirlenmelidir.
5. Teftiş sistemi rehberlik ve hizmet içi eğitim faaliyetleri için kullanılmamalıdır.
6. İller bünyesinde rehberlik, hizmet içi eğitim, eğitim öğretimin iyileştirilmesi ve materyal geliştirme faaliyetlerinin il eğitim örgütü içinde özel bir yapı eliyle bütünsel bir biçimde sürdürülmesi düşünülebilir.
7. Okul örgütleri sorumlukları oranında yetki ile donatılmalıdırlar.
EĞİTİM YÖNETİMİNDE REFORM NASIL OLMALIDIR ?
Sorun: Eğitim hizmetleri yönetiminde ve örgüt ilişkilerinde “devlet memuru” zihniyeti belirleyici hale gelmiştir.
Yetkinin merkezde toplandığı örgüt yapısı içinde yönetici ve öğretmenlerde “devlet memuru” zihniyeti belirleyici hale gelmiştir. Ayrıca bürokratik işleyiş, teftiş sistemi ve aday öğretmenlere uygulanan temel eğitim gibi araçlarla yönetici ve öğretmenlerde “devlet memuru” zihniyetinin özel olarak üretildiği söylenebilir. Ayrıca sistemin yukarıdan aşağıya işleyiş biçimi, sistem içinde yeterli dönüt üretilememesi, hizmet içi eğitimin teftiş grubu elinde sürdürülmesi gibi örgüt yapısından gelen özelliklerin, sistemde “devlet memuru” zihniyetinin ve buna bağlı davranış kalıplarının egemen kıldığını belirtmek gerekir.
İlişkilerde politik yaklaşımların giderek ağırlık kazanması, yöneticilerin ve öğretmenlerin inisiyatif alma ve liderlik davranışı gösterme bakımından isteksizlik göstermesi, mesleki kimliğin geliştirilememesi mevcut örgütsel yapının ortaya çıkan başlıca önemli zaaflardır. Statüsü atamayla belirlenen devlet memuru esas olarak kendini atayana karşı sorumluk duygusu geliştirmekte; risk almamaya mümkün olduğunca özen göstermektedir. Çünkü sistem içinde ondan risk alması değil, verilen işi ön görülen kurallar çerçevesinde yapması istenmektedir. O nedenle yönetici memur çoğu kez alışkanlıklarına sıkı sıkıya bağlı kalmakta; rutin dışı bir öneriye “başına iş açabileceği, dertsiz başını derde sokabileceği” kaygısı uzak durmaktadır.
Eğitim örgütü içinde yöneticiliğin bir uzmanlık alanı olduğu söylenemez. Yöneticiliğe getirilecek adayların özel bir eğitimden geçmiş olması sistem içinde henüz önemsenen bir durum da değildir. Zaten yöneticilere sorumlulukları oranında yetki de verilmemektedir. Yönetici bir çarkın binlerce dişlisinden sadece biridir. Emekliliğe kadar işini garantileyen memurun kendini geliştirmesi, yaratıcı düşünmesi için bir neden de yoktur.
Önerilen: Eğitim yöneticisi ve öğretmen “lider” özellikler gösterecek şekilde yetiştirilmelidir.
Asıl görevi öğrencisine bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma yollarını göstermek olan çağdaş öğretmen, öğrencisi için rehber, bir yol gösterici olmalı; başka bir deyişle lider olmalıdır. Lider gücünü atanmış olmaktan almaz, örgüt içindeki bireylerin güvenini kazanmış olmaktan alır. Liderin statüsü bağışlanmış bir statü değildir; yaşamın içinde kazanılmış bir statüdür. O nedenle lider kendini sürekli geliştirmesi, yenilemesi gerektiğini; yeri geldiğinde risk alması gerektiğini bilir. Okul örgütü yönetiminde, sınıf yönetiminde asıl olan liderlik olmalıdır. Eğitim örgütünde öğretmenler, yöneticiler birer lider olacak şekilde yetiştirilmelidir.
Eğitim Yöneticisi ve öğretmenin lider olarak yetişmesi ve lider özellikleri göstermesi için şu adımların atılması önerilebilir
1. Yönetici olsun, öğretmen olsun her eğitim çalışanına üstlendikleri sorumluluk oranında yetki verilmesi temel ilke olmalıdır.
2. Eğitim fakültelerinin programları öğretmende “lider” özelikler geliştirecek şekilde yenilenmelidir.
3. Eğitim yöneticilerinin lisans ve lisansüstü eğitimlerini bu alanda yapmış olanlardan seçilmesi temel ilke olmalıdır.
4. Temel ve aday eğitimi programları, hizmet içi eğitim programları öğretmeni lider özellikleri gösterecek şekilde yetiştirmeyi amaç edinecek şekilde yeniden düzenlenmelidir.
5. Örgüt yapısı demokratiklik ve katılımcılık temelinde yöneticilerin ve öğretmenlerin lider özellikler geliştirmelerinin koşullarını hazırlayacak; yaratıcılığı, girişimciliği özendirecek biçimde yeniden düzenlenmelidir. Çalışanların eğitim yaşantılarının her alanında ve her düzeyde, program oluşturma ve geliştirme sürecine aktif biçimde katılabilmelerini sağlayacak örgütsel koşullar oluşturulmalı, süreçler işletilmelidir.
PROGRAM GELİŞTİRME SİSTEMİNDE REFORM NASIL OLMALIDIR?
Sorun: Sistemde dönüt üretebilecek bir program geliştirme süreci işletilememektedir.
Merkeziyetçi gelenek içinde ortaya çıkan bir başka önemli sorun alanı da program geliştirme alanıdır.
Türkiye’de program düzenleme, öğretim programı ve öğretim planları olarak tanımlanabilecek ikili bir süreç etrafında sürdürülmektedir. Öğretim programları Talim Terbiye Kurumu’nun denetiminde oluşturulan uzmanlardan oluşan bir özel komisyonca hazırlanmakta, belirlenen pilot okullarda denendikten, bu deneme sonuçlarına göre gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra, Tebliğler Dergisinde yayınlanmaktadır. Bu programlara uygun içerik, yine uzmanlarca ders kitapları biçiminde hazırlanmakta, Talim Terbiye Kurumu tarafından onaylananlar, sistemde kullanılabilir ders kitapları olarak tebliğler dergisinde yayınlanmaktadır.
Bu model ilk kez, Meclis-i Kebir-i Maarifçe sıbyana alfabe öğretmek için yeni bir metot bulmak amacıyla 1862 yılında özel bir komisyonun oluşturulmasıyla kullanılmaya başlanmıştır. Cumhuriyet döneminde ilkokullar için hazırlanan ilk kapsamlı program 1926 programıdır. Gerek bu program, gerekse daha sonra hazırlanan 1936, 1948, 1968 ilkokul programları, hep benzer yöntemlerle hazırlanmış ve uygulamaya konmuştur. “Program geliştirme” kavramının Milli Eğitim Sisteminde kullanılması 1960’lardan sonradır. Milli eğitim sistemi içinde “program geliştirme bürosu” 1961’de kurulmuştur. 1968 programı bu komisyonca hazırlanmıştır.” (Binbaşıoğlu: 1982: 281, 284,285,287, 389)
1985 yılında Dünya Bankası ile imzalanan "Milli Eğitimi Geliştirme Projesi" kapsamında, 1990’lardan itibaren 23 ilde 208 Müfredat Laboratuar Okulu ile sürekliliği olan bir pilot uygulama alanı oluşturulmak istenmiştir. Bakanlık bünyesinde oluşturulan "Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi" (EARGED) öncülüğünde, merkezinde kısaca MLO olarak adlandırılan bu okulların olduğu bir program geliştirme süreci başlatılmıştır (M.E.B,1996; Şekil 2).
2000’li yıllardan itibaren geliştirilmeye başlanan ve 2004-2005, 2005-2006 eğitim öğretim dönemlerinde uygulamaya konan yeni ilköğretim programları da bu model içinde geliştirilmiştir.
Sonuçta Tanzimat’tan bu yana okullarda uygulanan ders programlarının, Milli Eğitim Bakanlığı merkez teşkilatı içinde birer masa başı çalışması biçiminde hazırlandığı söylenebilir. Pilot olarak seçilen okullardaki deneyimli öğretmenlerin dışında, hazırlanan program içeriğinin oluşumuna öğretmenlerin katıldıkları söylenemez. Sistem bütünlüğü içinde bu modele yakından bakıldığında, program geliştirmeden esas olarak, öğretim programlarını geliştirmenin anlaşıldığı görülecektir. Öğretmenler eliyle hazırlanan yıllık plan, ünite planı, günlük plan yada ders planı hazırlama sürecinin yukarıda belirtilen "program geliştirme" süreci kapsamına girmediği ortadadır.
Bu süreçte öğretim programları geliştirme sisteminin “karar” alt sistemi Talim Terbiye Kurulu’dur. Teftiş sistemi ise “kontrol” alt sistemi görevini üstlenmiştir. EARGED bünyesinde oluşturulan program değerlendirme komisyonlarının ise sistemde “besleme” alt sistemi sorumluluğu üstlendiği söylenebilir. Talim Terbiye Kurulu kontrolünde oluşturulan komisyonlar eliyle hazırlanan ders programları sonuçta, müfettiş ve yönetici rehberliğinde ve denetiminde uygulamaya dönüşecek planlar haline gelmektedir. O nedenle bu modelde başarı, tümüyle uzman, yönetici ve müfettişlerin koordine liderliğine bağlı kalmaktadır.
Öğretim programları, MLO örneğinde olduğu gibi sistem içinde özel olarak hazırlanmış okullardan oluşan yapay bir çevrede denenmekte ve programlara son şekil verilmektedir. Sadece seçilmiş ve hazırlanmış sınırlı sayıda öğretmen, öğrenci ve veli bu programların tespit edilmesi sırasında belirli bir katkıda bulunabilmektedir. Bu modelde uygulamada ortaya çıkacak sorunları programın nihai düzenlenmesine taşıyacak bir kanal pratikte mevcut değildir. Çünkü değerlendirme süreci öğretim programlarıyla sınırlı tutulmaktadır. Bu durumda, program geliştirme süreci, kaçınılmaz olarak kılavuz malzemelerin tespit edilme süreci haline gelmektedir. Bu modelde, bir yıllık deneme süreci sonucunda son şekli verilen öğretim programlarına, uygulamada yaşanacak deneyimleri taşıyabilmenin imkânı yoktur. Dolayısıyla öğretim planlarına son şekil verildikten sonra; artık süreç, program geliştirme süreci olmaktan büyük ölçüde çıkmaktadır.
Kavramsal boyutta, program geliştirmenin bir bütün olduğu, merkezden okula okuldan merkeze sürekli bir enformasyon akışı yaşanan kesintisiz, devamlı ve uygulamalı bir süreç olduğu sürekli altı çizilen bir olgudur (Varış, 1991: s.8). Uygulamada program geliştirmenin "Öğretim Programı" hazırlanma süreciyle sınırlanmış olması; bir kez son şekil verildikten sonra, programların direktiflerin yer aldığı belgeler haline gelmeleri bu kavramsal boyutla çelişen bir durumdur.
Oysa çağdaş program anlayışı içinde program ürün boyutunda bir tasarıdır. Programların tasarı özelliklerini korumaları, sürecin gerçek anlamda kesintisiz ve sürekli bir program geliştirme süreci olabilmesinin biricik güvencesidir. Programlar ve kılavuz malzeme, taslak özelliğini yitirip birer direktif aktarma belgeleri haline dönüştüğünde artık orada program geliştirmeden söz edilemez. Olmuş bitmiş son şekli verilmiş bir kılavuz malzemeyi uygulamada hayata geçirecek öğretmen ve yönetici kadroyu eğitmek için yapılan hizmet-içi eğitim, "program geliştirme süreci" olarak tanımlanamaz. Program düzenlemenin uygulamaya dönük yüzünü dışarıda bırakan bir süreç; kesintisiz, sürekli ve bütünsel bir program geliştirme süreci olamaz.
Bu tek yönlü ilişkinin sonucu olarak bir süre sonra programlar –dönüt alarak yenilenemedikleri için- hızla eskimeye başlamaktadırlar. Kesintisiz-devamlı bir program geliştirme sürecinde, kaynak alınan felsefe aynı kaldığı sürece 10 ya da 20 yılda bir, bütün öğretim programlarını tümüyle yeniden düzenleme gibi bir ihtiyaç doğmayacaktır. Çünkü böyle bir program geliştirme sürecinde, alınan dönüte uygun gerekli teknik ve işlevsel düzenlemeler, programlarda her zaman yapılacak, buna bağlı olarak da içerikte gerekli değişikliklere ve iyileştirmelere her zaman gidilebilecektir.
Programların sürekli geliştirilmesini sağlayacak bir yapı oluşturulamamış olması sorunları merkeziyetçi gelenek içinde çözme anlayışının ve alışkanlığın doğal bir sonucudur. Merkezde masa başında program hazırlama biçimi, çoğu kez programların “parça parça disiplinler şeklinde yamalı bir bohça görüntüsü” almasına yol açmış; “konular çoğu kez programa hazır bir elbise gibi giydirilmiş”, program bütünlüğü korunamamıştır. Eğitim sisteminde uygulanan bu program modeli bu yönü ile pek çok eğitimci tarafından eleştirilmiştir. Varış, merkezde talimatname olarak hazırlanan programların müfettişler eliyle birer direktif halinde okullara iletildiğini; öğretmenlerce nasıl uygulandığı ile bir ölçüde ilgilenildiğini; ancak programların neden yeterince hayata geçemediği ile ilgili öğretmenlerden yeterince dönüt alınamadığı için programların kısa sürede eskimeye başladığını; geliştirilemediği için beş on yılda bir yeni program yapma ihtiyacı ortaya çıktığını belirtmektedir.(Varış, 1970:28) Kaya ise, programların içerik bakımından bireysel farklılıkları dikkate almayan, öğrencileri ezberciliğe yönelten, yaratıcı düşünceyi desteklemeyen ve geliştirmeyen, yaşamı kolaylaştırıcı becerilere yer vermeyen katılıkta olmalarını, “toplumda her şey değişirken değiştirilemeyen beton bir temel gibi” olan özelliklerinde bulmaktadır(Kaya, 1983:77).
Sonuç olarak mevcut program geliştirme modeli sistem yaklaşımı açısından ele alındığında temel sorun, kontrol ve besleme alt sistemlerinin amaca uygun bir biçimde oluşturulamamış olmasından ve işletilemiyor olmasından kaynaklanmaktadır. Sistem, öğretim programı hazırlayanlar ile öğretim planı hazırlayanlar ve uygulayanlar arasında karşılıklı enformasyon ve deneyim alış verişini kolaylaştıracak ve sağlayacak işlevsel bir köprüden yoksundur. Merkezi yapının alt sistemleri kontrol etmek amacıyla oluşturduğu teftiş sistemi, program geliştirmede kendisinden beklenen misyonu yerine getirememektedir. Tek taraflı açılabilen, dolayısıyla bilgi ve deneyimin tek taraflı akışına izin veren bu kapıyla alt sistemler arasındaki ilişki ve işleyiş uyum içinde sürdürülememekte, sistem süreç içinden dönüt devşirememektedir. Sonuçta program ile ilgili çalışmalar program düzenleme ile ve EARGED bünyesinde oluşturulan program değerlendirme komisyonlarının çalışmaları ile sınırlı kalmaktadır.
Önerilen:İki yönlü bilgi ve deneyim akışına izin veren (dönüt üreten) program geliştirme sistemi
Program olmuş bitmiş bir belge değildir. Program geliştirme; başta öğretmen, veli, uzman olmak üzere bütün ilgilileri içine alan kesintisiz ve bitimsiz bir süreçtir. Program geliştirmenin devamlılığı olan bir süreç olması tümüyle süreç içinde yaşanan deneyimden dönüt çıkarılabilmesine ve bu dönütün eğitim-öğretime programı yeniden hazırlamak amacı ile kullanılmasına bağlıdır.
Çözüm, hem program geliştirme alan uzmanları hem de uygulayıcıların birlikte oluşturdukları, iki yönlü bilgi ve deneyim akışına uygun “besleme” ve “kontrol” sistemleri ile bunların işleyişine bağlı bir biçimde çalışmalarını sürdürecek bir “karar” sisteminden oluşacak yeni bir program geliştirme sisteminin örgütlenmesinde aranmalıdır.
Böyle bir anlayıştan yola çıkarak oluşturulacak program geliştirme sistemi için şunlar önerilebilir:
1. İl Milli Eğitim Müdürlükleri’ndeki "Program Geliştirme" görev alanı, program geliştirme alanında uzmanlaşmış bir şube müdürü başkanlığında oluşturulacak bir örgütsel yapıyla işlevsel hale getirilmelidir.
2. Sistem içinde programla ilgili çalışma alanlarının "özerk program geliştirme komisyonları" halinde örgütlenmesi sağlanmalıdır. Bu amaçla İl Milli Eğitim Müdürlüklerinde, ilköğretim ve ortaöğretim “Bölge Program Geliştirme Komisyonları” (Program geliştirme alanında uzman bir müdür yardımcısının başkanlığında; teftiş başkan yardımcısı, alan uzmanı öğretmen, eğitimde teknolojik gelişme sorumlusu, psikolojik danışmanlık ve rehberlik sorumlusu, ölçme ve değerlendirme sorumlusu ve okul aile birlikleri temsilcisinden oluşabilir) oluşturulmalıdır.
3. Bu komisyonların altında, her konu alanı için bir program geliştirme uzmanı başkanlığında “Konu Alanı Program Geliştirme Komisyonları" oluşturulabilir.
4. Ayrıca bu alt sistemlerin çalışmaları "Bölge Eğitim Teknolojisi Komisyonu", "Bölge Ölçme Değerlendirme Komisyonu", "Bölge Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Komisyonu" , "Bölge Okul Yöneticileri Komisyonu" gibi yatay işleyecek komisyonlarla desteklenmelidir.
5. MLO çerçevesinde geliştirilen Okul Gelişim Kurulu, Toplam Kalite Yönetimi uygulamaları kağıt üstünde yapılanmalar olmaktan çıkarılıp sürekli kesintisiz hale getirilmelidir.
6. Öğretmenlerin bu komisyonlara bağlı olarak eğitim-öğretim sezonu başında yapacakları program hazırlama çalışmaları ve sezon sonunda yapacakları değerlendirme toplantılarıyla program geliştirme sürecine aktif katılmaları sağlanmalıdır.
7. EARGED bünyesindeki program geliştirme çalışmaları İl Milli eğitim Müdürlüklerindeki program geliştirme çalışmaları ile eklemlenecek şekilde yeniden düzenlenmelidir.

SONUÇ
“Değişim” ve “İstikrar”, birlikte varolabilecek kavramlardır. Biri diğerinin varoluşuna engel olduğunda, kendisinin varoluş nedenini de ortadan kaldırmış olur. Eğitim bir istikrar aracı olduğu kadar aynı zamanda bir değişim aracıdır. Değişim aracı olma fonksiyonu ortadan kaldırılmış bir eğitim alanı, istikrar aracı olma işlevini de yerine getiremez. Çünkü toplumsal sistemlerdeki denge, kararlılık statik değil, dinamiktir. İstikrarı değişim içinde yakalamak gerekir. Değişimin sağlıklı bir sonuç verebilmesi de istikrar içinde gerçekleşebilmesine bağlıdır.
Eğitim reformu bir bütündür. Sadece programları değiştirerek; yada sistemi orasından burasından çekiştirerek çağdaş demokratik bir Türkiye’yi hazırlayacak, devleti başlıca istihdam alanı olmaktan çıkaracak, mesleki kimliği öne çıkarmak suretiyle yetişmiş-nitelikli insan gücünü hazırlayacak, toplumsal iş bölümünü arttıracak, toplumda hoşgörü ve uzlaşma kültürü yaratacak, bireyi ilgi ve yetenekleri doğrultusunda kişiliğini bulacağı-kendini tanımlayacağı bir mesleğe yönlendirecek çağdaş bir eğitim sistemi yaratılamaz.
Elbette Türkiye Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesine ve bu anlayışla eğitim alanında atılan bunca adıma çok şey borçludur. Ve elbette yeni bir eğitim anlayışı gelişecekse bu zengin deneyimin içinden, bu zengin deneyimden güç alarak ortaya çıkacaktır. Fakat bu anlayış içinde ortaya çıkan belli başlı temel sorunları çözme iradesine sahip “Çağdaş Eğitim Düşüncesi” geliştirmeden, yeni bir eğitim anlayışı ile köklü, bütünsel bir eğitim reformunu göze almadan barışı ve huzuru sağlamış demokratik ve çağdaş bir toplum olma idealine ulaşmak mümkün olmayacaktır. Ortaya çıkan sorunlara “Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesi” içinde çözüm arandıkça eğitim sistemi içinde bu karmaşanın artarak sürmesi kaçınılmazdır.
Diğer yandan bu çalışmada önerilen eğitim reformu projesinin başarılı olması tümüyle devletin siyasi, kurumsal, hukuki, askeri boyutlarıyla yeni bir tarzda daha demokratik, daha katılımcı, daha çağdaş, daha “hukuki” ve daha “laik” bir tarzda yeniden yapılanma projesinin bir parçası olmasına bağlıdır.
“Demokratik, çağdaş bir Türkiye için eğitim reformu nasıl olmalıdır?” sorusuna yanıt arayan bu çalışmada ortaya konan öneriler ile ilgili bir toplulaştırma yapmak gerekirse şunlar söylenebilir:
• Bütün “azınlıkları”, etnik alt kimlikleri (Türk, Kürt vb..) içine alan bir siyasal birlikle uluslaşmayı tamamlama iradesi ortaya konmadan bölünme-dağılma sendromundan kurtulamayacağımız açıktır. Bölünme dağılma korkusundan bütünüyle kurtulmadan, eğitim sistemi aracılığıyla “kurtarıcı” (halaskar) yetiştirme alışkanlığının tümüyle terk edilmesini beklemek de gerçekçi olmayacaktır. Dolayısıyla “Çağdaş Eğitim Düşüncesi”, bütün alt kimlikleri içine alan siyasi bir birlik ile uluslaşma sürecini tamamlamış; kendine özgüveni olan, gözünü demokrasi içinde kalkınmaya dikmiş bir toplumu hazırlayacak, bu toplumun mesleki kimlikle kendini tanımlayan bireyini yetiştirecek bir düşünce olmak durumundadır.
• Böyle bir eğitim düşüncesi içinde tek tip vatandaş yetiştirme ile İstikrarı yukarıdan aşağıya tesis etme alışkanlığının yeri yoktur. Çünkü toplumun homojen olmadığı, farklılıkların birer zenginlik olduğu baştan kabul edilmiştir. Öyleyse amaçlar, ilkeler, programlar gözden geçirilmeli; tek tip insan yetiştirmeye dönük ifadeler bütün belgelerden tek tek çıkarılmalıdır. Amaç farklılıkları ortadan kaldırmak değil, farklılıkların kendini özgürce ifade ettiği bir ortamda, farklılıklar içinden insanların gönüllü bir biçimde etrafında bir araya gelecekleri ortak değerler üretmek olmalıdır.
• Bunun için programları yukarıda birer direktif halinde belirleyip, yukarıdan aşağıya sisteme dayatmaktan vazgeçmek gerekir. Alt sistemlerde ortaya çıkan örnek programların giderek ortak program haline gelebilmesine izin vermek gerekir. İlgili tarafların oluşumuna katkı verdiği bir programın hataları olsa da, uygulanabilirliğinin daha yüksek olduğu unutulmamalıdır.
• Okul reformu bir bütündür. Genel olarak orta öğretimde, özel olarak akademik orta öğretim ve mesleki öğretimde okullaşma; akılcı, mesleki yaşamı canlandıracak, devlet memuru olmayı özendirmeyecek bir biçimde yeniden yapılandırılmalıdır.
• Yaşamın içindeki her meslek belgeye bağlamadan, programlar yeterince çeşitlendirilmeden gerek ilköğretimde gerekse ortaöğretimde mesleğe yönlendirme sorunu çözülemez.
• Çağdaş eğitim yolunda atılacak köklü adımların, yetkinin merkezde toplandığı hantal merkeziyetçi eğitim örgütüyle aşılması mümkün değildir. Eğitim örgütü alt sistemlerde kontrol mekanizmalarının oluşmasını sağlayacak şekilde yeniden örgütlenmelidir.
• Eğitim yöneticisi, öğretmen görev aldığı birimin birer lideri olacak şekilde yetiştirilmelidir.
• Alt sistemlerdeki yöneticilerin sorumlukları oranında yetki ile donatılması esas olmalıdır.
• Sistemde denetim mekanizması ile rehberlik mekanizması birbirinden ayrılmalıdır.
• Valiliğin sorumluluğu eğitim sisteminde yapılan işlerin yasalara uygun olmasını gözetmekle sınırlı olmalıdır. Okul yöneticilerinin seçiminde, sorunlarının çözümünde ailelerin, yerel yönetimlerin sorumlulukları yasa ve genelgelerle belirlenmiş olmalıdır.
• Devletin örgütsel yapısı ve personel rejimi, eğitim sisteminde öngörülen yeniden yapılanmaya uygun biçimde yeniden düzenlenmelidir.
Bu yazıda dile getirilen düşünceler ve öneriler aslında geleneksel olanın dışına çıkmayı göze alabilmiş bir bakış açısı ile -Çağdaş Eğitim Düşüncesi ile- sorunlara bütüncül bir biçimde nasıl bakılabileceğinin bir örneğini ortaya koyma amacına yöneliktir. Yoksa bu çalışmanın amacı, eğitim sistemi ile ilgili bütün sorunlara hazır çözümler üretmeye çalışmak değildir. Önemli olan zihniyet değişimidir. Bu zihniyet değişimini göze alacak iradenin ortaya çıkmasıdır.
Kuşkumuz yok, Türkiye toplumu bunu er ya da geç başaracaktır.

KAYNAKLAR
Abadan, Yavuz. “Tanzimat Fermanının Tahlili”, Tanzimat: ”Yüzüncü Yıl Dönümü Münasebetiyle” . İstanbul: Maarif Matbaası,1. Cilt, 1940.
Akyüz, Yahya. Türk Eğitim Tarihi. Ankara: A.Ü. Eğ. Bil. Fak. Yay., 1982.
Althusser, Louis. İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları, Çev: Y. Alp, M. Özışık, İstanbul: İletişim Yayınları1991.
Antel, Sadrettin Celal. “Tanzimat Maarifi”, Tanzimat:”Yüzüncü Yıl Dönümü Münasebetiyle”. İstanbul: Maarif Matbaası,1. Cilt, 1940.
Atuf, Nafi. Türkiye Maarifi Hakkında Bir Deneme, Birinci Kitap, Muallim Ahmet Halit Kitaphanesi, Milliyet Matbaası, 1930.
Başaran, İbrahim Ethem. Eğitime Giriş, Ankara: Kadıoğlu matbaası, 1994.
Berker, Ratip ve diğerleri, Milli Eğitim Planının Hazırlığı, Görevli Komisyon Raporu Ankara: Milli Eğitim Basımevi, 1960.
Binbaşıoğlu, Cavit. Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi. İstanbul: M.E.B. Yay., 1995.
Bozkurt Güvenç, Türk Kimliği-Kültür Tarihinin Kaynakları, Ankara, Kültür Bakanlığı Yayınları, 1993.
Bursalıoğlu, Ziya. Eğitimde Kuram ve Uygulama Ankara: Pegem Yayınları, 1991.
Cumhuriyet Halk Fırkası Nizamnamesi ve Programı, Ankara, T.B.M.M. Matbaası, 1931.
Ergin, Osman. Türkiye Maarif Tarihi. İstanbul: Eser Neşriyat ve Dağıtım,1977.
Ertürk,Selahattin. Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: METEKSAN A.Ş., 1994.
Hilmi Ziya Ülken, Eğitim Felsefesi, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, 1967.
Kaya,Yahya Kemal. Cumhuriyet Döneminde Eğitim, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, 1983.
_______________. İnsan Yetiştirme Düzenimize Yeni Bir Bakış Ankara: Şen Ofset, 1993.
Khun, Thomas S. Bilimsel Devrimlerin Yapısı,İstanbul: Alan Yay.,1991.
Koçer, Hasan Ali. Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi: 1773-1923. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, 1991.
Koni, Hasan S. “Genel Sistem Kuramı ve Uluslararası Örgütlerde Karar Verme”, Doçentlik tezi, Ankara İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi, 1982
Maarif Vekaleti, Atatürk’ün Maarife Ait Direktifleri, İstanbul: Maarif Basımevi, 1939.
Malinowski,Bronislaw. İnsan ve Kültür, Çev.: M.Fatih Gümüş. Ankara: Verso Yayınları, 1990.
Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitim Reformu: Hükümet Programı Işığı altında Ankara: Milli Eğitim Basımevi, 1971.
_________________. "Eğitim Programlarının Hazırlanmasında Esas Alınacak Program Modeli ve Program Hazırlanırken Göz önünde bulundurulacak esaslar" Tebliğler Dergisi, Sayı: 2142, 1983.
. Müfredat Lâboratuar Okullarını Tanıtım Semineri: 22-26 Ocak 1996. (Ankara: M.E.B. Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı Hizmet İçi Eğitim ve Lâboratuar Okulları Şubesi Yay., 1996).
. Program geliştirme Modeli, (Ankara: M.E.B. Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı Yay., 1996).
_________________. Eğitimi Araştırma Geliştirme Dairesi Başkanlığı, Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, 2003.
_________________. 17. Şura Ön Hazırlık Komisyonu Raporu,2006.
_________________. APKK Başkanlığı, 2006 Mali Yılına İlişkin Rapor. 2006.
Devlet, İdeoloji Ve Eğitim. C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt : 25, Aralık 2001.
_________________. Strateji Geliştirme Başkanlığı,208 Mali Yılı Bütçesine İlişkin Rapor, Ankara 2007
Öz, Halis Çetin Sakaoğlu, Necdet. Osmanlı Eğitim Tarihi. İstanbul: İletişim Yayınları, 1991.
Şerif Mardin. Jön Türklerin Siyasi Fikirleri: 1895-1908. İstanbul: İletişim Yay., 1994.
Tanilli, Server. Uygarlık Tarihi, 5. Basım, İstanbul: Say Kitap ve Pazarlama, 1981.)
"Tanner & Tanner, Curriculum Development (New York: Harcourt Brace and World. ına 1962" Saylan, Nevin. Eğitimde Program Tasarısı: Temeller-Prensipler-Kriterler. Balıkesir: İnce Ofset, 1995.
Tezcan, Mahmut. Eğitim Sosyolojisine Giriş, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğit. Fakültesi.Yayınları.1981.
Türer, Ali. Eğitim Bilimlerine Giriş, Sivas: Dilek Matbaası, 2006.
Varış, Fatma. “Eğitimde Program Araştırmaları” Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 2, N0: 1-4, Ankara: 1970.
. Eğitimde Program Geliştirme: Teori ve Teknikler. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, 1988.
. "Programlara İlişkin Genel Kavram ve Tanımlar", Eğitim Bilimlerinde Çağdaş Gelişmeler. (Kollektif eser) Eskişehir: A.Ü. Açıköğretim Fakültesi Yay. No 114, 1991.